Перечислите этапы работы во время организации слушания музыки на уроке по н л гродзенской

Методическая разработка: «Методика организации слушания музыки».

Аналогично ей выглядит последовательность проведения слушания музыки:

1) вступительное слово учителя,

2) собственно слушание произведения,

3) анализ-разбор прослушанного,

4) повторное слушание на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне,

5) подведение итога.

Данная структура соотносится также со стадиями процесса восприятия музыки, выделенными А.Н. Сохором.

Вступительное слово учителя:

— его задача: заинтересовать учащихся тем, что предстоит услышать, создать установку на восприятие;

— может быть совсем коротким или достаточно развернутым, в редких случаях может даже отсутствовать;

— во вступительном слове начинается формирование центрального понятия урока, поэтому оно должно быть связано с темой и целью урока;

— вступление может быть построено при помощи сочетания самых различных методов, однако всегда должно быть ярким, образным, точным по смыслу;

— содержание вступления должно ориентировать детей на понимание выразительной стороны произведения;

— обязательным завершающим компонентом вступительного слова является постановка перед слушателями задачи, выражающейся в конкретном вопросе-задании, которое надо выполнить в процессе восприятия; суть задачи имеет непосредственную связь с темой и целью урока;

— вступительное слово в целом и задача должны носить проблемно-поисковый характер, не давать готовых понятий, а создавать условия для того, чтобы дети сами смогли в процессе творческого поиска прийти к ответу самостоятельно.

Слушание произведения:

— музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи;

— в любом варианте исполнения музыки она должна звучать качественно;

— необходимо, чтобы во время восприятия в классе была полная тишина, и учащиеся, готовые к ответу, не поднимали бы рук, пока музыка не закончится;

— учитель должен внимательно слушать музыку вместе с детьми, недопустимо заниматься посторонними делами и демонстрировать свое равнодушие к звучащей музыке.

Анализ-разбор прослушанного:

— сначала должна быть решена в процессе беседы с детьми задача, поставленная перед слушанием;

— в ходе анализа-разбора педагог вводит новую информацию, задает дополнительные вопросы, углубляющие понимание детьми содержания произведения и центральное понятие урока;

— педагог должен руководить анализом-разбором, не давая готовых ответов, стимулируя творческую инициативу учащихся, самостоятельность их мышления;

— если в процессе беседы возникает такая необходимость, то можно дополнительно прослушать соответствующие фрагменты произведения;

— следует помнить, что в процессе разбора основное внимание должно уделяться содержательной, выразительной стороне музыки;

— данный этап слушания не должен быть излишне затянут, не должен превращаться в «околомузыкальные» разговоры;

— по завершению разбора педагог подводит ему итог при помощи постановки перед учениками 2-3 вопросов;

— далее перед школьниками ставится новая задача к повторному слушанию, которая выступает как задание, которое необходимо выполнить в процессе музыкального восприятия.

Повторное слушание:

— проводится с дополнительным видом музыкальной деятельности (игра на элементарных музыкальных инструментах, вокализация мелодии, пластическое интонирование, музыкально-ритмические движения) или с творческим заданиям (рисование музыки, ее цветовое моделирование, создание сочинения и т.п.), с музыкально-дидактическими играми, могут быть использованы также музыкально-исследовательские задания;

— произведение может быть прослушано несколько раз, пока дети не выполнят свое творческое задание или не поучаствуют в достаточной степени в игре, вместе с тем следует придерживаться запланированного на данную часть урока времени;

— при необходимости повторное слушание может быть перенесено в одну из следующих частей урока или даже на другой урок (если произведение крупное).

Подведение итога слушания: представляет собой ряд вопросов педагога к школьникам, которые позволяют акцентировать основные понятия, введенные в процессе слушания, закрепить и уточнить их, проверить, насколько дети усвоили содержание слушания.

По времени слушание музыки не должно занимать бол

Источник

Методическая разработка: «Методика организации слушания музыки».

Аналогично ей выглядит последовательность проведения слушания музыки:

1) вступительное слово учителя,

2) собственно слушание произведения,

3) анализ-разбор прослушанного,

4) повторное слушание на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне,

5) подведение итога.

Данная структура соотносится также со стадиями процесса восприятия музыки, выделенными А.Н. Сохором.

Вступительное слово учителя:

— его задача: заинтересовать учащихся тем, что предстоит услышать, создать установку на восприятие;

— может быть совсем коротким или достаточно развернутым, в редких случаях может даже отсутствовать;

— содержание вступления должно ориентировать детей на понимание выразительной стороны произведения;

Слушание произведения:

— музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи;

— в любом варианте исполнения музыки она должна звучать качественно;

Анализ-разбор прослушанного:

— сначала должна быть решена в процессе беседы с детьми задача, поставленная перед слушанием;

— по завершению разбора педагог подводит ему итог при помощи постановки перед учениками 2-3 вопросов;

Повторное слушание:

По времени слушание музыки не должно занимать бол

Источник

ГБПОУ КК «Краснодарский педагогический колледж»

Модели восприятия музыки и методика организации слушания

Учебный материал к занятию по МДК 01.08 Теория и методика музыкального воспитания с практикумом

Преподаватель Дорофеева Г.И.

Восприятие музыки и методика организации слушания

1. Сущность музыкального восприятия

Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.

Термин «музыкальное восприятие» трактуется в двух смыслах: 1) как способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление; 2) как собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Музыкальное восприятие как способность. Это частный вид эстетического восприятия. Эстетическое же восприятие — способность человека чувствовать красоту окружающего мира, его предметов и явлений. В нем преобладает чувственная сторона познания. Музыкальное восприятие – способность слышать и переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, а не как механическую сумму звуков (О.А. Апраксина). Согласно Б.М. Теплову, музыкальное восприятие опирается не только на музыкально-слуховые представления, но и на опыт жизненный, который проявляется в богатстве ассоциативных связей (слуховых, зрительных, временных и других представлений, закрепленных долговременной памятью. Основу музыкального восприятия составляют эмоциональные музыкально-эстетические оценки.

М.Е. Тараканов (1970г.) выделил три основных типа слушательской реакции на музыку, которая характеризует степень развития его музыкального восприятия как способности:

— полное непонимание музыки, для которого характерно восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего начала. Это низкий уровень развития восприятия, который встречается у маленьких детей, а также у взрослых, которые никогда прежде не встречались с данным музыкальным стилем, который для них является совершенно непонятным и незнакомым;

— обобщенное, мало дифференцированное восприятие, без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Характерная черта – непосредственная эмоциональная реакция, такое восприятие соответствует среднему уровню развития;

— полное понимание музыки: предполагает умение осознавать ее в единстве закономерных связей содержания и формы, всех составляющих ее элементов; музыкальный образ воспринимается как явление внутренне осмысленное, гармоничное. Такое восприятие принято называть дифференцированным. Его возможно и необходимо развивать, так как восприятие лежит в основе всех видов и форм музыкальной деятельности, а также составляет фундамент формирования музыкальной культуры человека. В связи с этим, развитие дифференцированного музыкального восприятия является центральной задачей в музыкальной педагогике.

Музыкальное восприятие имеет ярко выраженный творческий характер. Творческое начало проявляется в своеобразии суждений о музыке (а не только в их правильности), в стремлении получать дополнительную информацию о произведении, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке. Подготовленный и творческий слушатель музыки – исследователь в своем стремлении сравнивать, сопоставлять, обобщать услышанное.

Развитие музыкальное восприятие тесно связано с музыкально-эстетическим вкусом человека. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное и нужное для себя. Вкус может быть ограниченным и широким, а также одновременно хорошим или плохим. Хороший вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическое наслаждение от высокохудожественных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься равнодушно, при этом у человека с хорошим вкусам оценка произведения всегда адекватна его качеству.

Взгляды на сущность понятия музыкального восприятия

Автор	Точка зрения

Особенности музыкального восприятия у школьников.

Способность к музыкальному восприятию развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.

1 этап (1-2 классы). У детей восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты.

2 этап (3-4 классы). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Важно избежать формирования привычки конкретизировать. Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать 3-5 минут.

3 этап. (5-7 классы). Над эмоциональностью восприятия начинает преобладать предметно-образная интерпретация. Проявляют интерес к сочинениям, выражающим сложный внутренний мир человека. Особенно остро чувствуют современную музыку. Старших привлекают образы любви, борьбы, судьбы и т.л. В то же время появляется безапелляционность суждений: непонятно, значит не интересно и не заслуживает внимания. Стремление к самоутверждению может проявиться в негативном отношении к непонятному. При заинтересованности могут слушать до 15-17 минут.

Этап	Уровень восприятия	Художественно-эмоциональные предпочтения	Образы, содержание	Время активного восприятия

Музыкальное восприятие как процесс. Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие – это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности. Б.М. Теплов считает, что музыкальное восприятие – активный процесс, сложная психологическая функция, определяемая целями и задачам деятельности, а также конкретными внешними и внутренними факторами.

А.Н. Сохор выделил четыре стадии в процессе восприятия музыки: 1) возникновение интереса к произведению, которые предстоит услышать, установка на его восприятие; 3) понимание и переживание музыки; 4) ее оценка. При этом ученый считает, что необходимо, чтобы у слушателя, способного осознать и верно оценить прослушанное, был накоплен определенный музыкально-слуховой опыт.

Автор	Точка зрения

2. Модели развития музыкального восприятия школьников в процессе обучения

Л.В. Школяр выделяет три основные модели развития музыкального восприятия, которые существуют в общеобразовательных школах. Они могут быть также названы «подходами» к организации музыкального обучения.

^ Первая модель – «технократическая». В ее основе – стремление построить массовое музыкальное образование по типу профессионального. Стержень – формирование специальных знаний, умений и навыков. Интонационное постижение отходит на второй план. В психологическом плане главная задача – развитие музыкальных способностей, сводимых к развитию разных сторон музыкального слуха, певческого голоса.

^ Вторая модель — «просветительская». Она ориентирована на общее музыкальное образование. Ее отличает популяристический характер ведения урока. Акцентируется эмоциональная сторона содержания произведения, связанная с его программой, названием. Большое внимание уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства. Данная модель направлена, главным образом, на расширение музыкального кругозора школьников, постижение музыки углубляется за счет общего развития детей, формирования представлений о культурно-исторических связях.

Обе модели односторонни: они не способствуют проникновению в интонационно-временную специфику музыки. В первом случае – научно-технологический крен, во втором – иллюстративно-описательный. Основа обоих подходов – поэлементный подход к восприятию художественного образа.

^ Третья модель – «интонационная» (интонационный подход). Это музыкально-целостная модель (берет начало от концепции Д.Б. Кабалевского). Интонационный подход интегрирует в себе обе обозначенные выше модели и предполагает постижение музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев). Установка учителя: учащимся необходимо помочь понять мысль композитора, логику эмоциональных контрастов в единстве содержания и формы, оценить произведение, выразить свое отношение к нему. Для этого надо воссоздать процесс сочинения музыки, поставить ребенка в позицию «Я – композитор». Главное – воспитание творчески мыслящей индивидуальности, обладающей опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству, к жизни в целом, которое в процессе музыкального развития обогащается специальными знаниями, умениями, навыками.

Стержень подхода – «музыка и дети». Музыкальная ткань должна быть повернута к ребенку своей интонационной стороной, то есть, связью с реальной действительностью, опытом эмоционально-ценностного отношения. В этом случае происходит не прямое получение и использование музыкальных знаний, а процесс интерпретации художественного произведения в соответствии со своим жизненным и музыкальным опытом.

Методика организации слушания музыки

Н.Л. Гродзенская представила структуру процесса организации слушания музыки в соответствии со строением сонатного аллегро. Форма сонатного аллегро представлена следующими этапами: вступление, экспозиция, разработка, реприза, кода. Аналогично ей выглядит последовательность проведения слушания музыки: 1) вступительное слово учителя, 2) собственно слушание произведения, 3) анализ-разбор прослушанного, 4) повторное слушание на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне, 5) подведение итога. Данная структура соотносится также со стадиями процесса восприятия музыки, выделенными А.Н. Сохором.

Вступительное слово учителя:

— его задача: заинтересовать учащихся тем, что предстоит услышать, создать установку на восприятие;

— может быть совсем коротким или достаточно развернутым, в редких случаях может даже отсутствовать;

— содержание вступления должно ориентировать детей на понимание выразительной стороны произведения;

Слушание произведения:

— музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в записи;

— в любом варианте исполнения музыки она должна звучать качественно;

^ Анализ-разбор прослушанного:

— сначала должна быть решена в процессе беседы с детьми задача, поставленная перед слушанием;

— по завершению разбора педагог подводит ему итог при помощи постановки перед учениками 2-3 вопросов;

Повторное слушание:

^ Подведение итога слушания: представляет собой ряд вопросов педагога к школьникам, которые позволяют акцентировать основные понятия, введенные в процессе слушания, закрепить и уточнить их, проверить, насколько дети усвоили содержание слушания.

По времени слушание музыки не должно занимать более половины урока, хотя могут быть и педагогически обоснованные исключения.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ

Методы переинтонирования в организации слушания музыки

Это методы и приемы художественно-изобразительной, литературной и пластической интерпретации музыкального образа.

К методам и приемам художественно-изобразительной интерпретации отнесены: рисование, абстрактное рисование, составление цветовой гаммы, цветовое моделирование развития музыки, метод создания художественно-смыслового символа музыки, метод создания художественно-музыкальной коллекции.

Метод рисования.

Реализация данного метода связана с «перенесением» конкретных зрительных образов, вызванных музыкой, на бумагу. При этом в качестве средств выразительности могут быть использованы как разнообразные краски, так и цветные карандаши, фломастеры. Процесс рисования требует многократного прослушивания музыкального произведения, его осмысления, постижения интонационной сущности. В данном случае образы становятся «видимыми», реальными, что позволяет сделать их более близкими и понятными . На одно и то же произведение может быть создано несколько рисунков, раскрывающих различные его образы или отдельные стороны интонационной сущности.

Метод абстрактного рисования.

Данный метод имеет много общего с предыдущим. Вместе с тем, он одновременно и значительно отличается от него. Если метод рисования предполагает изображение конкретных зрительных образов, возникающих в процессе слушания, то абстрактное рисование отражает лишь общие эмоциональные представления. То есть, абстрактный рисунок выполняется при помощи определенного сочетания цветов, соответствующих интонационному строю, фактуре, тембрам произведения, и линий, отражающих, главным образом, особенности его звуковедения и общий характер. Данный метод, в отличие от рисования, требующего определенного уровня развитости соответствующих способностей, доступен любому слушателю.

Метод составления цветовой гаммы.

В основе этого метода (равно как и предыдущего) лежит психологическое явление, известное в науке как синестезия. Звучание музыки способно вызывать у человека ассоциации с цветом, так как и музыка и цвет выражают определенные чувства и эмоции, которые и составляют основу их внутреннего сходства. В соответствии с этим, возникает возможность подобрать определенные цвета, характеризующие интонационную сущность конкретного музыкального произведения. Метод может осуществляться как посредством рисования, так и при помощи выбора из имеющихся карточек. Кроме того, составление цветовой гаммы возможно выполнять мысленно или посредством записи словесных характеристик, что позволяет использовать в работе максимальное количество оттенков.

Метод цветового моделирования развития музыки.

Метод составления цветовой гаммы предполагает создание одного или нескольких реальных или воображаемых рисунков или словесных характеристик, выражающих статичные образы. В отличие от него, метод цветового моделирования направлен на изображение музыкального образа в развитии. Другими словами, на бумаге возникает зрительная модель драматургии произведения, отражающая изменения интонаций, фактуры, звуковедения, динамики, темпа, кульминаций, смену частей и т.д.

Метод создания художественно-музыкальной коллекции.

Данный метод отличается от предыдущих тем, что слушатель создает художественно-изобразительную интерпретацию музыкального образа не собственными силами, а использует для этого готовые произведения профессиональных художников, близкие музыкальным по теме, интонационному строю, стилю и т.д. К одному музыкальному произведению может быть подобрано несколько репродукций картин или качественных иллюстраций. В результате создается целая коллекция, которая позволяет слушателю лучше прочувствовать музыкальный образ.

Методы создания литературных интерпретаций.

К ним отнесены следующие: перевод музыкального письма, монолог-фантазия, сочинение, создание поэтических аналогий, музыкальное иллюстрирование литературных произведений, создание программы развития образа.

Метод перевода музыкального письма.

Подобный метод в обобщенном виде описан Л.П. Масловой. Согласно ему, слушателю необходимо вообразить, что, во-первых, музыкальное произведение представляет собой письмо слушателю от автора, в котором «зашифрована» при помощи соответствующих средств выразительности определенная информация, которую необходимо «перевести» на обычный язык. Во-вторых, слушатель должен написать этот перевод не от своего лица, а от лица автора.

То есть, для выполнения этого метода слушатель «вживается» в образ автора, но содержание перевода отражает его собственные представления, ассоциации, элементы музыкального и жизненного опыта. На наш взгляд, важно, чтобы перевод письма был написан не как обращение к абстрактному слушателю, а как к другу автора.

Метод перевода музыкального письма позволяет глубоко вчувствоваться не только в художественный образ, но и попытаться найти точки соприкосновения своего «Я» и «Я» Другого — композитора. Такое сближение способствует преодолению отчужденного отношения слушателя к произведению и автору.

Монолог-фантазия.

Для реализации данного метода также необходимо вживание в образ, но на этот раз в образ героя произведения, который сам рассказывает о себе, о событиях, которые с ним произошли, о тех чувствах, которые ему пришлось испытать в связи с ними. При этом не важно, положительный это герой или отрицательный. Главный смысл монолога-фантазии состоит в том, чтобы слушатель погрузился в мир образов произведения, смог их понять и прочувствовать, а также передать в форме подтекста собственное отношение к героям, оценку их поступков и мировоззрения.

Метод сочинения.

По сути, два предыдущих метода тоже могут быть рассмотрены как сочинение. Однако, на наш взгляд, выделение их в самостоятельные способы оправдано, так как литературная интерпретация в каждом случае осуществляется от разных лиц. В рамках данного метода — это сам слушатель.

Рассматриваемый метод аналогичен традиционному сочинению на заданную тему. То есть, слушатель описывает собственные впечатления, чувства, мысли, отношения, вызванные конкретным произведением, дает ему профессиональную и личностную оценку и т.д.

Метод создания программы развития образа.

Действие метода связано с использованием таких приемов, как подбор к музыкальному произведению и отдельным его частям эпиграфов, названий, отражающих интонационно-смысловую сущность образа. Метод предполагает также создание слушателем собственной интерпретации сюжета, создание воображаемых ситуаций, описание действий героев произведений. Результатом такой работы может быть, например сочиненный рассказ, конкретизирующий содержание произведения, сценарий для фильма, музыкального спектакля и т.д.

Метод создания поэтических аналогий.

Он в значительной степени схож с методом создания художественно-музыкальной коллекции. Однако в данном случае осуществляется взаимосвязь музыки и поэзии. Слушатель подбирает к музыкальному произведению несколько стихотворений, которые на его взгляд, соответствуют его интонационному и смысловому строю, позволяют конкретизировать, дополнить, глубже прочувствовать музыкальный образ.

Методы пластической интерпретации музыкального образа.

В педагогике искусства существует ряд методов пластического интонирования. В частности, метод свободного дирижирования (Д.Б. Кабалевский), методы идентификации с образом и одушевления (Л.П. Маслова), метод импровизации (Н.А. Терентьева и др.).

Метод пластико-сюжетной интерпретации образа.

Связан с импровизацией, вживанием в образ произведения. Данный метод позволяет работать как с малыми, так и с крупными формами.

Сущность метода заключается в том, что слушатель, дополнительно используя метод создания программы развития, формирует определенный сюжет музыкального произведения. В соответствии с ним подбираются движения, способные в общем виде выразить необходимые мысли и чувства, их изменения.

Методы эмоционального воздействия.

Открытые эмоционально-выразительные высказывания о ценном явлении с позиции «Я» («Когда я слушаю эту музыку, у меня слезы наворачиваются на глаза», «Это произведение мне очень близко и дорого», «Мне так нравятся произведения Бетховена, что я могу часами слушать их», «Мне жаль людей, которые не любят народной музыки. Ведь общение с ней может доставить столь радости!» и т.п.).

Использование мнения «единомышленников»: приведение примеров из литературы или реальных событий жизни, в которых высказывается ценностное отношение к рассматриваемому явлению искусства, описывается ситуация, в которой оно стало ценным для человека, помогло ему в сложный момент.

Создание эффекта удивления: приведение соответствующих явлению искусства ярких фактов из жизни и творческого пути композитора, исполнителя, своего собственного, информации о герое произведения, способной удивить и заинтриговать учащихся, заставить по-новому отнестись к предлагаемому явлению: мистическая история создания Моцартом Реквиема, личная трагедия Бетховена, Бородин – не только композитор, но и ученый-химик и многое другое.

Интонационная адекватность речи. Если слова раскрывают мысли, передают определенную информацию, то интонации голоса выражают отношение, чувства, эмоции человека относительно высказываемой мысли и людей, к которым она обращена. Ценностное отношение в первую очередь отражается именно через соответствующие ему интонации голоса. Вследствие этого педагог должен подбирать и использовать интонации, адекватные тому отношению, которое он действительно испытывает к представляемому явлению искусства.

Образность речи. Образность речи – важная составляющая техники общения любого учителя. Однако для педагога-музыканта, раскрывающего свою личностную художественно-творческую ценность в музыкально-образовательный процесс, очень важно, чтобы его речь отличалась не только грамотностью, интонационным соответствием, но и наличием в ней ярких, образных примеров и аналогий.

Составить таблицу

Группа методов

Методы

(входящие

в группу)

Действие метода

Цель, смысл

метода, его

направленность

Сходство и отличие

Методы

переинтонирования в организации

слушания музыки

Метод рисования

«Перенесение» конкретных зрительных образов, вызванных музыкой, на бумагу

В данном случае образы становятся «видимыми», реальными, что позволяет сделать их более близкими и понятными

Метод абстрактного рисования.

В отличие от рисования, требующего определенного уровня развитости соответствующих способностей, доступен любому слушателю.

Источник

Н. Л. ГРОДЗЕНСКАЯ.

О слушании музыки в школе I
ступени

Для того чтобы воспринимать музыкальные
произведения, требуется некоторая
подготовка, привычка слушать музыку.
Далеко не все дети охотно слушают
музыку, не все ею интересуются. Это
относится и к взрослым. Задача часов
слушания музыки — вызвать любовь и
интерес к музыке у детей, развить
музыкальную восприимчивость, дать
им возможность несколько ориентироваться
в мире звуков.

Со всех сторон слышны возражения против
термина «слушание музыки», как против
термина неясного и неточного. Это —
совершенно верно, но, пока не найден
термин более удачный, будем пользоваться
имеющимся.

Нужно ли вызывать интерес и любовь к
музыке? Может ли и должен ли ребенок
всем интересоваться и все любить?

У огромного большинства детей влечение
к музыке есть, но в зачаточном состоянии.
Нужно в нем это влечение развить,
пробудить. Нам же, музыкантам, да и всему
педагогическому миру ясно, что для
ребенка, как и для взрослого, возможность
жить в музыкальной сфере — это огромное,
обогащение жизни, как эмоциональной,
так и интеллектуальной, поскольку музыка
является явлением человеческого
интеллекта, человеческой мысли.

Почему же требуются часы слушания
музыки, почему недостаточно концертов,
на которых можно слушать музыку?

Концерты имеют огромное значение для
музыкального развития масс, но в них
нет тех моментов, которые необходимы
для планомерной работы. Концерты бывают
длинные, в программах много материала,
и дети теряются в массе звуков, в массе
впечатлений. Дети не имеют возможности
вслушаться в те произведения, которые
привлекли бы их внимание, ибо одни и те
же вещи редко повторяются в данном
концерте. Затем — внешняя необычная
обстановка, масса народу, личность
исполнителей отвлекают детей от
самой музыки. Конечно, это относится не
ко всем концертам, не ко всякой программе
и не ко всем детям; бывают случаи, когда
одно услышанное произведение или мелодия
крепко западают в память ребенка и
пробуждают в нем настоящий интерес и
любовь к музыке. Наконец, в концертах
невозможна проработка музыкального
материала, что является одним из главных
элементов часов «слушания музыки».

Итак, «слушание музыки» в школе ставит
себе задачей планомерное и постепенное
введение ребенка в музыку, приобщение
к ней. На первых порах нам надо привлечь
ребят к музыке, так сказать, сагитировать
их в пользу музыки и приучить к ней. В
дальнейшем мы постепенно начинаем ее
изучать, и во II ступени
уже можно говорить не только о слушании
или введении в музыку, но об изучении
музыкального искусства.

«Слушание музыки» предполагает некоторые
пояснения руководителей, высказывание
детей, беседы, учет работы, поэтому
обстановка желательна такая, какая
бывает при обычных школьных занятиях,
а именно: класс, нормальная по количеству
группа детей, однородная по возрасту
и по общему развитию, <.. .>

Перед руководителем стоит сложная
задача суметь овладеть вниманием
класса,. подобрать нужный материал,
преподнести вещь, показать ее, вызвать
в классе оживленную беседу. Здесь
требуется умение заниматься с классом.
Совсем особое умение: педагогическое
чутье и такт. Нужно уметь еще наблюдать
и индивидуализировать подход к каждой
детской аудитории. Вести слушание музыки
гораздо сложнее, чем вести фортепианный
класс и даже хор. Здесь требуется, помимо
способностей педагогических, широкое
музыкальное образование.

В каком количестве, какой материал и в
каком порядке его преподносить детям?

Количество материала должно быть
рассчитано на то, чтобы дети его усвоили,
а в таком случае более трех новых пьес
за один урок давать не следует, старые
же вещи, им уже известные, могут исполняться
на данном уроке в значительно большем
количестве. Какой материал? Те
пьесы из художественной музыкальной
литературы, которые детям будут
доступны, интересны, которые будут
им нравиться. Тут может возникнуть
вопрос, следует ли строить программу
только на детском вкусе (понят:: довольно
сомнительном и неустойчивом) и даст
ли это возможность развивать их вкус
дальше. Мой опыт подсказывает определенный
ответ. Вначале непременно давать только
то, что принимается детьми без
оговорок. Нам нужно завоевать их симпатии
к музыке, доверие; не следует их
расхолаживать пьесами, им чуждыми.

Когда я говорю о необходимости вначале
считаться со вкусом детей, я не предлагаю
давать негодный в художественном
отношении материал. В музыкальной
литературе есть достаточно ценных
произведений, могущих удовлетворить
запросы детей. Весь склад ребенка не
позволяет ему слушать длинные вещи. Я
мечтала в течение ряда лет, что внимания
детей хватает вначале от одной до
двух с половиной минут. Конечно, тихо
сидеть и слушать они смогут, возможно,
и дольше, но это уже будет в порядке
дисциплины т. е. не то, что нам нужно.
Охотнее слушают музыку бодрую, с
напряженной мелодией, четким ритмом.
Слушать они будут музыку и медленную,
но в очень небольшой дозе.

Давать ли ребятам на первых порах музыку
изобразительную? Мне думается,
непременно. Это вносит разнообразие в
программу и связывает музыку с
окружающим миром, делает ее близкой и
понятной; нельзя только злоупотреблять
ею, давать ее слишком много. Это можно
делать наряду с другими пьесами, не
имеющими характера изобразительного,
лучше всего — танцевальными формами.
Есть такая точка зрения, что, привыкая
к музыке изобразительной, ребята потом
чуждаются другой. Опыт этого не
подтверждает. Важен здесь вопрос о
пояснениях такой музыки, но об этом —
дальше.

С какой музыки начинать, с вокальной
или инструментальной? Вопрос спорный.
Большинство склоняется к тому, что надо
начинать с вокальной; здесь помогает
текст, голос, ведущий методик»,
непосредственно действует на ребенка
и т. д. С первого взгляда это как будто
и так, но я, начиная заниматься с новой
аудиторией, обычно прошу дать возможность
провести занятия первые разы одной, и
никогда еще об этом не жалела, кроме
двух-трех случаев. Это было в далеких
местах у Белого моря и в глухом уезде
Новгородской губернии, где я не
почувствовала контакта с аудиторией,
где слушатели оставались холодными, и
в результате — разочарование с обеих
сторон. Мне думается, если начать с
пения, нам не избежать того, что внимание
школьника будет занято текстом, а на
музыку он обратит внимания мало. Кроме
того, дети очень много внимания обращают
на то, как поет певица, манеру петь,
мимику и пр. Все это отвлекает от самой
музыки. Конечно, выступление вокалиста
от этого не делается для детей менее
привлекательным. При слушании же
инструмента, в частности рояля, дети
значительно меньше следят за исполнительской
стороной и все внимание уходит на
самую музыку. В моей практике был только
один случай, когда мальчик обратил
внимание на движение пальцев…

Заручившись некоторой симпатией и
интересом к музыке инструментальной —
а это при удачном подборе вещей можно
сделать в два-три урока, мы легко можем
ввести и пение, не боясь что ребята не
пожелают после пения слушать рояль, что
их трудно будет с роялем освоиться…

С какой музыки предпочтительно начинать,
с русской или иной, мне кажется, что все
равно, лишь бы вещи были восприняты
детьми. На первых же уроках могут
исполняться отдельные вещи и Грига, и
Шумана, и Лядова, и Чайковского. Вокалист
может использовать и Шуберта, и Регера,
и Римского-Корсакова, и Стравинского.
Мои наблюдения мне показали, что только
произведения с ярко выраженным
национальным (но не русским) колоритом
и не танцевального характера тормозят
восприятие их детьми, да и то это
только на первых порах.

В каком порядке преподносить детям
музыкальный материал? Прежде всего, не
следует преподносить в порядке
историческом. Не следует по той причине,
что, во-первых, исторический процесс
развития музыки детям будет непонятен,
а во-вторых, многие произведения,
написанные давно, детям будут совершенно
недоступны, например большинство
произведений Баха, Моцарта, Бетховена,
Глинки; с другой стороны, мы будем лишены
возможности преподнести вполне
доступные им произведения музыки
последнего времени, вроде опер
Римского-Корсакова, песен Лядова,
Стравинского и т. д. Отдельные моменты,
явления из истории музыки могут быть
даны эпизодически по тому или иному
поводу и на первой ступени, и это очень
полезно и целесообразно, но дать
историческую перспективу развития
музыки уместно только в самом конце
школьного обучения.

В каком же порядке все-таки идти? От
простого к сложному. Я отлично понимаю,
что понятие «простое» отнюдь не простое,
а очень сложное, но здесь легко сбиться,
если заняться его точной формулировкой.
Я имею в виду доступность музыки для
данной аудитории. В каждом отдельном
случае педагогу в процессе работы и в
очень большой зависимости от аудитории
видно, что именно ребятам доступно.
Однако это, конечно, не означает, что
невозможен общий для всех рекомендуемый
подбор вещей. Какая-то «норма» детской
аудитории есть. Иначе невозможны были
бы вообще какие бы то ни было программы
для школ. Нам нужно выдержать единство
плана всего учебного года, единство
данного урока или занятия, несмотря на
все трудности этого. В каждом уроке
должен быть какой-то стержень, какая-то
основная идея или тема. (Конечно, здесь
возможны и отклонения.) Кроме того,
данное занятие следует как-то связать
с предыдущим и последующим, нужно это
для того, чтобы не было хаотичности;
порядок поможет школьнику предлагаемое
усвоить. К сожалению,
порядка следования таких тем, иначе
говоря, программы у нас нет.

Темы же могут быть взяты, во-первых, из
музыкальной грамоты, понимаемой
широко, как элементарной энциклопедии
музыкальных знаний, во-вторых, из
истории музыки, в-третьих, из окружающего
нас музыкального быта и, в-четвертых,
из трех стержней, предложенных
Государственным ученым советом и на
которых мы основываем все школьное
обучение. Эти три стержня: а) человек
и природа, б) труд и в) общество. Обычно
какая-нибудь подтема разрабатывается
школой, и, если есть соответствующий
музыкальный материал, желательно его
использовать.

Теперь по поводу пояснений на уроках
слушания музыки. Есть музыканты, которые
считают, что всякие пояснения излишни,
что ни только портят впечатление; здесь,
кстати будет привести следующую цитату
из статьи Игоря Глебова: «Есть мнение,
которое обычно идет от музыкантов,
влюбленных в свое искусство: «мука,
мол, такая великая и значительная сила,
воздействие ее так могущественно, что
она сама за себя постоит». Находясь на
вершине, они забыли про трудность
восхождения». Мы, практики-педагоги,
это слишком хорошо знаем и, конечно,
предпочли бы и предпочитаем в некоторых
случаях обойтись без всяких слов, да
они были бы лишни для тех, кто музыку
воспринимает и без этих слов. Мне
думается, что, в конце концов,
недоразумение происходит от
недоговоренности. Слово «пояснение» —
слово страшное и многих пугает. Не
пояснением того, что означает музыка,
нам надо заниматься. Нужно зафиксировать
внимание детей на данной пьесе, привлечь
их внимание. Рассказывать же о том,
что описывает, что хочет сказать данная
музыка, — этот путь опасен, мне кажется,
не только во II ступени…
но и на I ступени. Здесь
трудно избежать собственного
фантазирования, произвольного и часто
не обоснованного. Кроме того, подобного
рода подход к произведению создает у
детей ложное представление о том, что
всякая музыка обязательно что-то
описывает, о чем-то реальном рассказывает,
и отказать им от этого трудно: они всюду
доискиваются этого конкретного
содержания. Вообще говоря, лучше поменьше
давать пояснений и побольше вызывать
на это самих детей. Нам нужно говорить
не о пояснении, но о том, в каком направлении
вести с детьми беседу, в какую сторону
направить их внимание.

Мы пользуемся беседами не только для
того, чтобы помочь восприятию данного
произведения, но и для того, чтобы дать
ребятам некоторые знания, которые
помогут им разобраться в музыке,
повысят их интерес и углубят восприятие.
Нужны беседы в для того, чтобы не держать
детей в пассивном созерцании, а вовлечь
их в активное наблюдение и осознание
слышанного. Это будет не только восприятие
эмоциональное, будут моменты и участия
интеллекта.

Но есть моменты, когда мы, так сказать,
оставляем ребят в покое, даем им
возможность отдохнуть, непосредственно
воспринимать музыку и радоваться ей; и
подобные моменты я практикую почти на
каждом уроке. В таких случаях мы берем
произведения, которые «сами за себя
постоят», которые радуют детей. Если
это новые вещи, то главным образом
танцевального характера, в части марши;
здесь очень уместно повторение старых,
уже знакомых вещей, которые они постоянно
просят повторять.

Кстати о повторениях. Повторение пьес
— это необходимый прием при занятиях;
только при повторениях, когда пьеса
или песня им становится знакомой,
ребята начинают ее любить. С каждым
разом углубляется впечатление, они
замечают новые фоны. Дети с энтузиазмом
встречают знакомые произведения в
концертах или в домашнем исполнении.
Тогда, когда они вещь могут спеть или
мысленно воспроизвести, она становится
как бы их собственной. Здесь они
по-настоящему приобщаются к музыке и
подходят к ней вплотную. Конечно,
целесообразнее детям услышать
тридцать вещей за год и усвоить их, чем
сто пьес и не усвоить их. Узнают дети
быстро после того, как они услышат хоть
один раз; но узнать пьесу не трудно,
достаточно какого-нибудь одного признака.
Важно не узнавать, а знать вещь. Такое
знание обнаруживается в тех случаях,
когда они замечают пропуск какой-нибудь
части, песню в другой обработке, одним
словом, всякие изменения, происшедшие
в данной вещи, и сущность их. <.. .>

Только вслушавшись в музыкальное
произведение несколько раз, мы можем
разобраться в нем, определить свое к
нему отношение; это у огромной массы
взрослых и у детей. Сплошь да рядом вещи
в первый раз не производят на детей
никакого впечатления. В некоторых
случаях я делала попытки по тому или
иному поводу еще раз ее показать; вот
один такой повод: ребята обычно просят
к концу урока повторить старое, причем
каждый «заказывает» свое любимое.
После того как все заказы исполнены,
я прошу разрешения сыграть и свое любимое
и играю то, что хотелось бы еще раз
проверить. И вот были случаи, когда
пьеса, прослушанная два-три раза, после
того как она была отвергнута, заказывалась
уже по инициативе отдельных детей как
их любимая. Не думаю, чтобы здесь влиял
авторитет педагога или внушение, потому
что были случаи, когда ребята так и не
признали и остались равнодушны к пьесам,
преподнесенным таким же образом.

На уроках слушания музыки наши педагоги
часто очень злоупотребляют биографиями,
и всякая беседа сводится к изложению
биографии исполняемого композитора.
Это, конечно, неправильно; это
перегибание палки в одну сторону и
поэтому вызывает перегибание палки
и в другую сторону, а именно: есть группа
музыкантов-педагогов, отвергающих
всякий биографический элемент на уроках
слушания музыки. Мне думается, что и
второе неверно и что нужно найти
какую-то среднюю линию. <.. .>

Вообще же в своей практике я пользуюсь
биографиями очень мало, только в некоторых
случаях, когда в них имеется интересный
для детей материал, если эти композиторы
часто встречаются или будут встречаться
в нашей практике, если, наконец, композитор
занимает первостепенное значение в
музыке. Совершенно излишне знакомить
детей с биографиями всех исполняемых
композиторов, даже излишне их называть.
Одни имена им ничего не дадут, да дети
их и не запомнят. Другое дело — назвать
композитора, им уже известного. Мне
думается, что 3—4 в композитора это
максимум, на которых стоит остановить
внимание детей в течение года. Брать же
темой данного урока творчество композитора
возможно с детьми только среднего или
старшего возраста, имеющими некоторую
подготовку. Дети младшего возраста
стиля композитора не схватывают, а тогда
это ни к чему; а только ограничивает
педагога в выборе материала. Детям от
10 до 12 лет, имеющим запас слышанных ранее
в разное время и разным поводам
произведений данного композитора,
интересно сыграть их все вместе. Тут
ребята бессознательно начинают усваивать
стиль композитора. Как учесть музыкальную
восприимчивость детей к той или пьесе?
Как фиксируются детские впечатления?
Есть такой метод, который предлагает
детям записывать или зарисовывать и
впечатления от прослушанного. Если у
самого ребенка явится в этом
потребность записать или зарисовать,
— это его право. (Эта потребность очень
велика у дошкольников.) К тому же, чтобы
предлагать зарисовывать или записывать
впечатления детям школьного возраста,
я отношусь отрицательно; мне кажется,
что ни зарисовка, ни запись, ни движение
под данную музыку не тождественны с
действительным музыкальным впечатлением.
Получается одностороннее, ограниченное
отражение, не только в отношении
количественном, но и в качественном, и
опять непременное конкретизирование
материала. <.. ,>

Существенным является вопрос об учете
успехов детей в их музыкальном развитии.

Такой учет успехов производится в
течение всего учебного года на основании
бесед и вопросов, на которые отвечают
все дети в данном классе.

Желательно, вообще, чтобы каждый из
детей, хотя бы протокольно, записывал
все то, что ими пройдено, что прослушано
и какие они сведения получили попутно.
Если время не позволяет это делать на
каждом уроке, то следовало бы это делать
хотя бы время от времени. <.. .>

Вот несколько примерных вопросов.
Проигрываю им знакомую вещь или
отрывок из нее — и предлагаю назвать ее.
Продаю пьесу в трех темпах и прошу
определить, какой из них считают
правильным для данной вещи, играю в
разных регистрах, и дети должны определить
правильный. Дети определяли размер
данной вещи, мажор и минор, играю ли я с
педалью или педали, указывали, из каких
частей состоит данная вещь, подъем руки
указывали начало новой части, повторение
первой, различали мелодию и сопровождение
и т. д. Тут же исполнялось новое
произведение, причем в некоторых
случаях предлагалось определить,
которому из двух, трех или четырех
названных и известных им композиторов
вещь принадлежит; конечно, композиторы
брались очень различные между собой.
Тогда же ребята говорили, что они знают
об этом композиторе, определяли в особо
ярких случаях характер или форму
произведений (колыбельная, танец, песня
и т. д.)

Источник

«Возможности музыкально-слушательской деятельности в развитии эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки»

Одним из основных средств развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки является музыкально-слушательская деятельность. Проблемой формирования слушательской деятельности занимались в своих исследованиях Б.В. Асафьев, Б. Л. Яворский [9].

Впоследствии многие музыкально—теоретические и педагогические
идеи Б.Л. Яворского получили дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Кабалевского, Н.Л. Гродзенской, Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Абдуллина, А.А. Пиличяускаса, Л.В. Школяр и др. [8,6,5,1,12,10].

Музыкально-слушательская деятельность трактуется в современной музыкально-педагогической литературе как «совокупность способности эмоционально откликаться на музыку, умения давать элементарный анализ услышанному, выделять понравившееся музыкальное произведение». Э.Б.Абдуллин и Е.В.Николаева отмечают, что «опыт музыкально- слушательской деятельности приобретается на основе личностно окрашенного эмоционально-образного общения с музыкой разной по характеру, содержанию, средствам музыкальной выразительности; накопления музыкально-слуховых представлений об интонационной природе музыки, многообразии ее видов, жанров, форм» [2].

Содержание и организацию музыкально-слушательской деятельности, по мнению авторов, во многом определяют следующие педагогические условия:

– какая музыка (народная, классическая, современная) будет включена в репертуар занятия;

– с какой целью вводится тот или иной музыкальный образец (например, знакомство, постижение интонационного строя произведения, жанра, стиля, того или иного средства музыкальной выразительности; изучение творчества того или иного композитора);

– каков уровень общей и музыкальной (в первую очередь, слушательской) культуры детей;

в каком направлении предполагается развитие музыкальных способностей школьников, расширение их интонационно-слухового опыта и др.;

каковы возрастные особенности детей, круг их музыкальных интересов и потребностей [1].

Важнейший шаг в развитии музыкально-слушательской деятельности учащихся был сделан Д.Б. Кабалевским. Благодаря созданию им в 70-ые гг. XX в. новой концепции массового музыкального образования впервые слушание (слышание) и шире восприятие музыки обрело в рамках урока роль основы любой музыкальной деятельности. Перед учителем были поставлены новые задачи: научить детей понимать музыку, быть деятельностными по отношению к ней. «Учиться слышать музыку учащиеся должны непременно на протяжении всего урока, — писал Д.Б. Кабалевский, — и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в нее» [21, с.24]. Вне слышания, по мысли автора, музыка как искусство вообще не существует, бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать ее как содержательное искусство, несущее в себе жизненные образы [8].

При организации процесса развития культуры слушания музыки школьников следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства. Первый из них, которому отдается предпочтение в общем музыкальном образовании, основан на понимании музыки как отражения действительности в образной форме. Согласно этой позиции, понимание музыки возможно лишь в опоре на раскрытие связей музыки и жизни. «Понять музыкальное произведение, — подчёркивает Д.Б. Кабалевский, — значит понять его жизненный замысел» [7].

Различные точки зрения по поводу организации слушания музыки на музыкальных занятиях отмечаются и по отношению к вопросу о возможности «перевода» смысла музыкального произведения в форму вербальной речи. Согласно одной позиции, содержание музыкального произведения не может быть объяснено в словесной или иной форме (В. Ф. Одоевский). Приверженцы другой точки зрения считают, что для раскрытия содержания музыки необходимо привлечение словесных объяснений, сравнений, сопоставлений (Д.Б. Кабалевский. Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев и др.) [8,2,3].

Вербализированная характеристика музыкального произведения, как отмечают педагоги-музыканты, связана с проблемой расширения словарного запаса для возможности передать свои чувства и переживания, вызванные общением с музыкальным произведением. Одним из действенных средств обогащения словарного запаса является использование учителем музыки словаря признаков характера звучания В.Г .Ражникова [13].

Большое внимание проблеме формированию слушательской культуры учащихся на занятиях уделяется в концепции А.А. Пиличяускаса, разработавшего «идеально – комплексную» модель познания музыки [12].

По мнению автора, задача педагога – помочь школьникам раскрыть художественную ценность и социальную значимость академической музыки. Согласно предлагаемой концепции, впечатления учащихся должны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его воздействие на слушателя, тогда в них получат отражение интересы школьника, его стремления, духовный мир, нравственность. Воспринимая музыку, школьник сможет лучше познать самого себя, а учитель – своих воспитанников.

Начинать становление умений и навыков музыкально-слушательской деятельности учащихся, как отмечают все исследователи, следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную — суггестивно-эмоциональную. По мнению Э.Б. Абдуллина. в содержании обучения в условиях общеобразовательной школы ведущую роль имеет накопление опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству посредством знакомства с музыкальными произведениями. Он проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность [1, с.68-69].

В слушательской деятельности, по мнению автора, эмоциональная отзывчивость на музыку развивается через умения «воспринимать музыкальную интонацию, эмоционально откликаться на содержание услышанного произведения; охарактеризовать свое внутреннее состояние после прослушивания музыки, свои чувства, переживания и мысли, рожденные этой музыкой; дать вербальную или невербальную (в рисунке, в пластике и т.д.) характеристику прослушанного произведения, его образно-эмоционального содержания, средств музыкальной выразительности, их взаимосвязи, процесса развития музыкального образа и музыкальной драматургии данного произведения, его интонационных, жанровых и стилевых особенностей; выявлять общее и особенное между прослушанным произведением и другими музыкальными произведениями того же автора, сочинениями других композиторов, произведениями других видов искусства и жизненными истоками» [1, с.77].

При всем различии предлагаемых педагогами-музыкантами методических подходов к отбору содержания и организации музыкально-слушательской деятельности учащихся, в них может быть отмечена и некая общность, Она заключается в определенной последовательности осуществления такой работы, которой в большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки. В течение долгого времени музыкальная методика основывалась на подходе Н.Л. Гродзенской, благодаря которой в педагогическую практику вошла предложенная ею последовательность предъявления музыкального произведения для слушания: вступительное слово учителя, слушание, разбор произведения, повторное слушание и закрепление музыки в памяти. Предлагаемые автором анализ музыкального произведения представлен в ПРИЛОЖЕНИИ А. Н.Л. Гродзенская подчёркивала, что учителю необходимо ясно видеть конечную цель анализа – помочь школьникам глубже воспринять произведение, эстетически его пережить и оценить. Детей следует нацеливать на установление того, какая эта музыка, какие чувства и переживания выражает, какими способами она этого достигает. На первом этапе восприятия учитель должен направить внимание детей не на отдельные стороны произведения, а сам процесс, движения, его организацию и динамику. При повторных прослушиваниях слово учителя должно наводить на раскрытие выразительных средств, которые особенно ярко характеризуют художественный образ, являются ведущими. [6].

В современной научно-методической литературе обозначен ряд направлений в русле анализа музыкальных произведений: художественно-педагогический анализ (О.А Апраксина) [4], содержательный анализ (Л.В Школяр) [10].

Л.В. Школяр считает, что содержательный анализ становится основным методом слушательской культуры, потому что «содержательный анализ – это воссоздание творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя». Стремясь сделать урок искусства целостным, необходимо встать на позицию моделирования процесса творчества. Желательно, чтобы дети увидели процесс рождения музыки, стиха и картин, смогли воссоздать его. При этом учитель старается подвести детей к открытию все новых и новых граней художественных образов, как бы задавая определенную программу детских переживаний. В этом случае музыкальный, изобразительный ряд и поэтический текст, по мысли автора, возникают как выражение того, что дети чувствуют [10].

В.И. Петрушин предлагает порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия посредством выявления главного настроения, главной идеи произведения, нахождение в произведении собственного личностного смысла [11].

Таким образом, главной задачей художественно-педагогического анализа на уроке музыки является раскрытие характера, смысла музыкального образа, обращаясь к выразительным средствам, элементам музыкального языка. В процессе такого анализа доминирует художественная составляющая, в тоже время происходит педагогическое действо, т.к. в процессе анализа ребенок учится слушать и понимать музыку.

Обобщая сказанное, следует отметить, что эффективность развития эмоциональной отзывчивости, эмоционально-ценностного отношения к музыке, нравственных и эстетических чувств младших школьников будет обеспечена, если содержание и организация деятельности по слушанию музыки представляют собой комплекс взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих целенаправленное и активное его функционирование.

Использованная литература

Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин Е. В. Николаева – М.: Академия, 2004. – 260 с.

Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Методика музыкального образования: / Под общей редакцией М.И.

Ройтерштейна

. – М.: Музыка, 2006. – 336 с.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.:

Гyмaнит

. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания: / О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 222 с.

Арчажникова

Л.Г.

Методика музыкального

воспитания :

М. : МГЗПИ, 1990-. — 21 см. Ч. 1. —

М. :

МГЗПИ, 1990. — 50 с.

Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. —

М.: Просвещение, 1969. — 77 с.

Кабалевский

Д.Б. Как рассказывать детям о музыке — М.: Просвещение,

1989.-191 с.

Кабалевский

Д.Б. Основные принципы и методы программы по

музыке для общеобразовательной школы // Программы средней

общеобразовательной школы: Музыка. 1-3 классы трехлетней начальной школы. —

М .

Просвещение, 1988. — 158 с

Морозова С.Н. Из истории массового музыкального воспитания. Б.Л. Яворский // Музыкальное воспитание в школе. Сост.

О.Апраксина

. Вып.12.М., Музыка, 1977. – С.75-85.

Музыкальное образование в школе: / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. М., 2001. – 232 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология: – М.:

Гуманит

. изд. центр ВЛАДОС, 1997 — 384 с.

Пиличяускас

А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. – М., 1992. – 234 с.

Ражников

В.И.

Диалоги

музыке

В.

И.

Ражников

—

М.:

Музыка,

1989.

—

139 с.

Источник

РЕФЕРАТ

на тему «Музыкальное восприятие как центральный вид музыкальной деятельности. Этапы слушания музыки»

г. Камень-на-Оби, 2019год

Оглавление

Введение…………………………………………………………………..3

1. Музыкальное восприятие как центральный вид музыкальной

деятельности …………………………………………………………..…4

2. Этапы слушания музыки……………………………………………..10

Заключение……………………………………………………………….12

Список использованной литературы…………………………………..13

Введение

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры – т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения. Известный фольклорист Г.М.Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …»

Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений.

1. Музыкальное восприятие как центральный вид музыкальной деятельности.

Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности.

В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте, слушает музыкальное произведение и т.д.

А так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает характер. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности:

• восприятие,

• исполнительство

• творчество,

• музыкально-образовательная деятельность.

Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам.

Восприятие музыки:

• Восприятие музыки специально созданной для слушания

• Восприятие музыки в связи с ее исполнением

• Музыкально дидактические игры

Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок еще мал и не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие — прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [4; стр.91]. В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать у дошкольников именно музыкальное восприятие.

Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Дошкольный педагог Н. А. Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» [2; стр.140]. Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При прослушивании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания — сохранить эмоциональную природу восприятия по мере того как будут усложняться средства выразительности. Если человек обладает развитым восприятием, то он поймет смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

Развитие музыкального восприятия происходит на каждом году жизни дошкольника. К двум годам у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной. У детей развиваются слуховые ощущения: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание. Для детей в этом возрасте характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же, можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. Начинают развиваться движения под музыку, становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу, может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.).

К третьему году жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3—4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло. Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.

На четвертом году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства — оживление, радость, восторг, нежность, успокоение. У них развивается музыкальное мышление и память, активно развивается речь. Она становится более связной. Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому. Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным). В этом возрасте творческие проявления детей становятся более заметными. У них появляется интерес к познанию музыкальных и немузыкальных звуков, они с удовольствием играют на шумовых музыкальных инструментах (ложках, палочках и т.п.). Постепенно расширяются представления детей о других музыкальных инструментах и возможностях игры на них: барабан, бубен, погремушка, колокольчик, металлофон и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

Дети пятого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них накапливается, хотя и небольшой, слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры — марш, плясовую, колыбельную. В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов). Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни. Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах, увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках. Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них. Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д. Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Имеют представление, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, поpывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. Дети воплощают в движении не только настроение музыки, но и особенности мелодии, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: развитие музыкального восприятия дошкольников идет на всех этапах физического и психического развития ребенка. Но музыкальное восприятие ребенка не будет развиваться и совершенствоваться в полной мере, если оно основано только на слушании музыкальных произведений. Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

2. Этапы слушания музыки.

Слушание музыки как вид деятельности направлен, прежде всего, на освоение детьми глубины музыкальной культуры, на личностное, индивидуальное постижение высокохудожественных образцов музыки в разнообразных формах и жанрах, на углубление эмоциональной, эстетической и нравственной сфер личности дошкольников. В процессе слушания музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, а также выражает чувства, мысли и настроения человека. Дети могут стать подлинными любителями серьезной музыки, но главное — они должны стать культурными слушателями, активно и с интересом воспринимающими настоящую музыку, способными иметь суждение о воспринимаемой ими музыке и определять свое отношение к услышанному.

Этапы слушания музыки:

• Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие.

Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него.

Встреча с музыкой для ребёнка – это чрезвычайное событие и его необходимо подготовить. Во встрече ребёнка с музыкальным произведением должна быть, какая – то интрига. Для этого желательно использовать стихи, загадки, игровые приёмы, разнообразные проблемные ситуации, игры– экспериментирования со звуками, игры – путешествия, повествовательные рассказы без окончания (окончанием будет музыкальное произведение) и т.п.

По окончанию первого прослушивания постарайтесь выдержать паузу, всего несколько секунд. Ребёнку самому необходимо понять, что сейчас произошло с ним, важно задержаться в музыкальном восприятии, сохранить музыкальное «послевкусие» – а это требует деликатности и тишины.

• Повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

На этом этапе слушание музыки с детьми приходит время вопросов. Начинать нужно с анализа тех впечатлений, которые получил ребёнок от встречи с музыкой. Обязательное обращение внимания на то, с какими событиями в личной жизни у ребёнка ассоциируется эмоциональное переживание музыки. Не стоит добиваться от ребёнка точности в ответах о средствах музыкальной выразительности, нужно акцентировать внимание на характере музыкального образа, музыкальном содержании и повествовании, развивающемся сюжете. Целью данного этапа является пробуждение фантазии ребёнка, его воображения.

• Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребёнка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нём, оценивать, желание послушать его ещё раз.

На этом этапе целесообразно использование мнемотехнических приёмов, моделей, дидактических игр, а также вопросов к детям. Слушание музыки может стать частью проектной деятельности детей. Практика показывает, что в условиях самостоятельной деятельности у детей возникает интерес к слушанию музыки, естественнее происходит её запоминание.

• Создание условий для выражения ребёнком результатов музыкального восприятия в деятельности – игровой, речевой, художественной, двигательной.

Поскольку процесс продуктивный, он требует организации. Можно предложить детям создать коллективный рассказ о том, что произошло в музыке, или нарисовать музыкальный образ в любой технике, индивидуально или всем вместе. Возможно создание двигательных импровизаций под музыку. Сочинённые детьми сюжеты, вполне могут стать привлекательной игрой. Важно, чтобы ребёнок «увидел» музыку, приобщился к её созданию, перешёл от восприятия к исполнительству и творчеству.

Заключение

Музыкальное восприятие оказывает влияние на формирование эстетического вкуса, способствует становлению характера, норм поведения, обогащает внутренний мир ребенка яркими переживаниями. На основании анализа работ известных педагогов – музыкантов (Д.Д.Кобалевского, В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Б.Асафьева и др.), личного опыта работы можно сделать заключение о том, что музыка украшает жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Список использованной литературы

1. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение, 1981.

2. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972.

4. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2 ч. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 Ч. 1.

Источник