Курсовая работа изучение младшими школьниками категории времени

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВРЕМЕНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Казань – 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию представлении о времени младших школьников………………………………………………..6

1.1.Представление о времени в различных научных концепциях…………..6

1.2.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста28

1.3. Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста…………………………………………………33

Выводы к теоретической части………………………………………………..43

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений о времени у младших школьников…………………………………………………………………….46

2.1.Организация и методы исследования……………………………………..46

2.2. Описание и интерпретация результатов исследования…………………52

2.2.1.Описание представлений о времени младших школьников…………52

2.2.2.Представление о времени у младших школьников в зависимости от преобладающего типа мышления…………………………………………….60

Выводы к эмпирическому исследованию……………………………………..82

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ……………………………………………….85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………89

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………91

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Накопилось довольно много различных концепций времени, которые создали исследователи их области психологии, физики, философии. Это различные концепции философов-физиков прошлого времени — Ньютона, Ж.Сивадьяна, Аврелия Августина, Аристотеля, Декарта). Основные психологические концепции времени отражены в трудах Р.А. Аронова и В.В. Терентьева, Ю.К.Стрелкова, В.Г.Асеева, Т.А. Артыкова и Ю.Б. Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И.Головаха и А.А.Кроник.

Первые представления о времени дети получают в дошкольный период. Смена дня и ночи, смена времени года, повторяемость режимных моментов в жизни ребенка — все это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом. Данное исследование обусловлено необходимостью изучения представлений о времени у детей младшего школьного возраста. Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников определяет актуальность данной работы.

Объект исследования: представление о времени.

Предмет исследования: представление о времени детей младшего школьного возраста 10 лет.

Цель: выявить когнитивные конструкции, характеризующие представление о времени в младшем школьном возрасте, и их связи с уровнем мышления младших школьников.

Гипотеза исследования: представления о времени младших школьников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления.

Для достижения необходимо решить следующие задачи:

Провести теоретический анализ подходов к формированию представления о времени у младших школьников.
Эмпирическое исследование особенностей временных представлений у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить взаимосвязь представлений о времени у младших школьников с их уровнем мышления.

Теоретико – методологической основой исследования стали:

В работе были проанализированы и взяты за основу несколько концепций времени. Мы опирались на концепцию формирования представлений о времени К.А.Абульхановой – Славской, на концепции о времени Ю.К.Стрелкова о времени как форме организации практической деятельности человека; на концепцию психологического времени Е.И. Головахи и А.А. Кроник, в которой они рассматривают психологическое настоящее человека, и выделяют событийную и квантовую концепции.

Методы исследования:

Методы теоретического анализа: анализ, синтез, обобщение.

Методы сбора данных:

Методика «Исключение слов» предназначена для оценки вербально – логического мышления способностей младших школьников к обобщению и выделению существенных признаков.
Методика «Лишний предмет» предназначена для выявления уровня развития мышления младшего школьника, призвана исследовать процессы наглядно – образного мышления.
Авторская анкета «Представления о времени», выявляющая представления о времени у младших школьников
Пробы на чувство времени — для определения восприятия длительности времени
Проективная методика «Нарисуй время» предназначена для выявления уровня сформированности у младших школьников представления о времени.

Методы обработки данных: сравнительный анализ полученных данных по критерию U – Манна – Уитни; корреляционный анализ с помощью метода Спирмена; контент – анализ.

Экспериментальная площадка. Исследование проводилось в МАОУ «Прогимназия №29» Советского района. В нем принимало участие 50 человек: младшие школьники 9-10 лет, мужского и женского пола.

Практическая значимость. Исследования представлений о времени у младших школьников важны как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Во-первых, результаты могут применяться для расширения теоретико — методического материала в дальнейшем исследовании проблемы представлений о времени у младших школьников. Во-вторых, с помощью разработанной анкеты можно выявлять сформированность когнитивных конструкций, раскрывающих характеристики времени, выделяемые младшими школьниками.

Структура работы.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и предложений, списка литературы, состоящего из 50 источников и приложений. Во введении раскрыта актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи. В первой главе — раскрыта проблема представлений о времени в различных психологических концепциях, психологические особенности детей младшего школьного возраста, и факторы формирования представления о времени у них. Во второй главе – представлены организация и методы исследования, результаты и выводы. В заключении работы даны основные выводы и предложения, заключение и список использованной литературы. Приложение содержит: сводные протоколы результатов психодиагностики; авторскую анкету «Представление о времени»; методика «Лишний предмет»; методика «Исключение слов».

ГЛАВА 1.Теоретические подходы к исследованию представлении о времени младших школьников.

1.1. Представление о времени в различных научных концепциях.

Время — это цикл нашей жизни, ее длительность, ритм, ее периоды, которые имеют разное значение и смысл для личности. Время — это ценность, поскольку нам удается наполнить его глубоким содержанием и реализовать себя в нем[22].Время является определенной мерой скорости, продуктивности и т. д.; вместе с тем происходят растраты, т. е. уничтожение времени, виной которых незаметно являемся мы сами. Итак, время — это темпы, скорость, сроки и ритмы, периоды, этапы и определенные структуры самых различных процессов и явлений. Объединяя все эти временные структуры и явления, можно сказать: время необходимо включает в себя энергетический аспект, время — это энергия нашей жизни. Время имеет собственную структуру, которая различна в разных системах: в жизни человека структура времени — настоящее, прошлое и будущее; здесь время необратимо, а жизнь конечна. В познании время может быть последовательным: постепенно происходит развертывание некой идеи, но она же может быть представлена одновременно — в одном времени и пространстве. В области познания время обратимо[7].

В истории философии проводился диалектический анализ времени, в результате которого установлено, что основными моментами являются длительность и мгновение. Мгновение — чистое «когда», лишенное длительности. Длительность — продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение их существования. Между длительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности и последовательности. Порядок «прошлое – настоящее — будущее» характеризует временное отношение последовательности[14].

Временная определенность явлений складывается из временной определенности его элементов. В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности и последовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временная определенность реального явления есть органическое единство его длительности и хронологической структуры. С понятием длительности связывается также одномерность, необратимость, равномерность течения[15].

Время существует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же и познание его — это лишь отражение в нашем сознании реально существующего времени[9].

Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением;

2) необратимость;

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

Само слово «время» происходит от древнерусского «веремя», что означает «вращение»[37]. Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они не могут поменяться местами. Свойство необратимости времени, протекание времени в одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящей линии, от старого к новому.

С совершенствованием средств отражения пространства и времени

возрастают возможности более точного и глубокого познания предметной действительности. Дифференцировка этих отношений влияет на развитие восприятия. В процессе обучения детей пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, навыков и умений, развития мышления[42].

В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени [6].

Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных и количественных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно- следственных отношений между вещами, составляющих сущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений между объектами тесно связаны в чувственном и логическом познании[27].

Любая научная теория, любая модель окружающего нас изменяющегося материального Мира с необходимостью должна основываться на каком-либо представлении о времени. Именно поэтому вопросы, прямо или косвенно связанные с понятием времени, ставились и анализировались практически всеми философскими направлениями и школами. Несмотря на длительный и неослабевающий интерес к этой проблеме, пожалуй, единственным свойством времени, не вызывающим сейчас сколь-нибудь серьезных дискуссий, является его объективность. Остальные же свойства времени интенсивно обсуждаются как в философских, так и естественно — научных исследованиях. В результате этих обсуждений на сегодняшний день четко определились две основные концепции времени: субстанциональная и реляционная[3].

Субстанциональная концепция рассматривает время как особого рода субстанцию, наряду с пространством, веществом и полем. Эта субстанция существует по своим собственным законам и совершенно не зависит от пространства, вещества и полей, оказывая со своей стороны существенное влияние на их бытие и движение. Время в этой концепции, с одной стороны, определяет длительность всех происходящих явлений, с другой упорядочивает события, то есть разделяет их на прошлые, будущие и одновременные. Упорядочивание событий является в этой концепции первичным, далее не анализируемым. Все события, принадлежащие к одному моменту времени, независимо от расстояния между ними считаются по — определению одновременными[24].

Реляционная концепция рассматривает время как систему отношений между физическими событиями. Эта система отношений существует не «сама по себе», а обусловлена свойствами взаимодействия материальных систем. Из постулата конечности скорости передачи материальных взаимодействий следует, что временные отношения, то есть отношения «раньше – позже», любого события возможны не со всеми остальными событиями Вселенной, а только с теми, с которыми оно в принципе может взаимодействовать. В этой концепции события считаются одновременными тогда, когда между ними не может существовать временных отношений[23].

Первым философом, систематически разработавшим категорию времени, традиционно считается Аристотель. Основа его концепции задается связями понятия времени с понятиями существования и движения. Время определяется как «число движения по отношению к предыдущему и последующему». Вопрос о существовании времени, согласно Аристотелю, парадоксален, поскольку прошлого уже нет, будущее еще не наступило, а «теперь» является не частью времени, а скорее границей между прошлым и будущим, которая, с одной стороны, соединяет прошлое с будущим, а с другой разделяет их. Все временные характеристики относятся именно к этому моменту «теперь» — неделимому и не длящемуся осознанному моменту настоящего. Следовательно, «время или совсем не существует, или едва существует». Таким образом, концепцию Аристотеля можно охарактеризовать как реляционную (время задано через последовательность событий, связь предыдущего и последующего) и динамическую (поскольку прошлые и будущие события не существуют, а происходит непрерывное становление)[32].

Важно отметить, что, хотя Аристотель и подчеркивает, что время неотделимо от движения, изменения, он ни в коем случае не отождествляет их. Время есть мера движения, а единицей времени, может быть, мера какого-то конкретного движения. В качестве такой единицы Аристотель предлагает использовать меру наиболее совершенного движения — кругового равномерного. Он также описывает топологические свойства времени: оно едино, непрерывно, бесконечно делимо, однородно, не делится на виды и не может идти с разной скоростью[32].

Аристотель не только фактически вводит понятие психологической временной перспективы (цепочка прошлое-настоящее-будущее, память-восприятие-воображение), но и делает несколько ценных замечаний о восприятии времени, прежде всего о том, что восприятие времени существенно определяется возможностью восприятия движения, причем не только внешнего, но и того движения, которое «происходит в душе»: «когда мы ощущаем «теперь» как единое, а не как предыдущее и последующее в движении или как тождество чего-то предыдущего и последующего, тогда нам не кажется, что прошло сколько-нибудь времени, так как не было и движения»[32].

Как «парадокс Аристотеля», так и идея Вечности, связанной с высшим разумом, божеством, были воскрешены в средневековой Европе в рамках религиозной христианской философии, патристики и схоластики. Значительный вклад в этот процесс осмысления христианского мироощущения в контексте классической античной философии внес один из отцов церкви Аврелий Августин. Философия Августина может быть охарактеризована как христианский неоплатонизм: для него существуют два мира – идей (в Боге) и вещей (в пространстве и времени как результат воплощения идеи в материю). Центральное для неоплатонистической концепции провозглашение превосходства человеческой души над телом, ее близости Богу, проходит через все творчество Августина, в том числе и через его рассуждения о времени, содержащиеся главным образом в его основном труде «Исповедь». Однако именно при обсуждении времени Августин опирается в значительной степени и на труды Аристотеля[8].

При помощи понятия времени Августин пытается осуществить теодицею. Бездействие Бога объясняется тем, что Бог существует в Вечности, т.е. в вечном настоящем, вне времени и становления, в то время как люди живут в мире времени, сотворенного Богом. Используя современную терминологию, можно сказать, что для существования Бога принимается статическая концепция времени, а для существования человека – динамическая. Во фрагментах «Исповеди» закладывается основа концепции времени, получившей впоследствии название реляционной, причем в обоих ее вариантах – психологической концепции и объективной реляционной концепции времени[23] .

Рассматривая парадокс Аристотеля (будущего ещё нет, прошлого уже нет, а настоящее представляет собой бесконечно краткое мгновение между прошлым и будущим, не обладающее никакой длительностью), Августин приходит к выводу, что прошлое и будущее всё же существуют, но существуют они только для души, в сознании человека, и пишет, что в собственном смысле надо было бы вести речь о трех временах: настоящее прошлого, настоящее настоящего, настоящее будущего. Этим трем модусам существования времени соответствуют три модуса сознания: ожидание (настоящее будущего), созерцание или интуиция (настоящее настоящего) и воспоминание (настоящее прошлого). Ожидание рассматривается как своего рода аналог памяти: все люди так или иначе помнят прошлое, но встречаются иногда и люди, которым удается удачно предсказывать будущие события, они как бы помнят будущее[16].

Научные понятия времени входят в философию вместе с первыми продвижениями физики и связаны с такими именами, как Лейбниц и Ньютон. В натуральной философии Исаака Ньютона приобретают законченную форму понятия абсолютного пространства и времени. Его концепция включает в себя абсолютное пространство (бесконечную протяженность, служащую вместилищем всей материи) и абсолютное время (равномерную бесконечную длительность). Абсолютное время Ньютона – физическое, это реальное условие существования всех вещей. В то же время Готфрид Лейбниц, разрабатывавший философское учение о монадах и предустановленной гармонии, относит пространство и время не к реальностям, а к феноменам – явлениям, вытекающим из существования других реальностей, поскольку время представляет собой порядок последовательности тел, а пространство – порядок размещения тел. Кроме того, все времена – и прошлое, и настоящее, и будущее – присутствуют в перцепции монады. Таким образом, созданная Лейбницем концепция времени относится к реляционным и стационарным. Помимо данной интерпретации физического времени Лейбниц высказывает еще несколько интересных соображений относительно времени психологического. Так, он решает в духе учения о предустановленной гармонии вопрос о том, как соотносятся между собой временная организация внутреннего мира личности и временная организация внешнего мира, каким образом согласованно действуют душа и тело; в обоих этих случаях синхрония выступает как темпоральный аспект предустановленной гармонии[22].

Иммануил Кант в «докритический» период своего творчества рассматривал категорию времени очень близко к пониманию И. Ньютона. В критический же период он разрабатывает теорию «субъективного времени»: время становится для него не самостоятельным предметом исследования, но средством человеческого познания, определяющим одновременно и его возможности, и ограничения. Переворот, совершенный Кантом в понимании познания, коснулся и этой категории. Итак, Кант рассматривал время и пространство как априорные формы чувственного созерцания, изначально присущие человеческому восприятию. Пространство – априорная форма внешнего чувства, время – априорная форма внутреннего чувства. Однако если «пространство как чистая форма всякого внешнего созерцания ограничено как априорное условие лишь внешними явлениями», то время, поскольку оно определяет «отношение представлений в нашем внутреннем состоянии» , а следовательно, косвенно и внешние явления, поскольку ничто не дано человеку вне познания. Время – общее условие возможности всех явлений, необходимое представление, лежащее в основе всех созерцаний[24].

Понятие «средство» характеризует время как форму априорного созерцания не случайно. Средство предполагает какую-то деятельность, и И.Кант подчеркивает, что познание, понимаемое как синтез, конструирование предмета, и есть деятельность. Эта деятельность протекает последовательно, и потому время выступает как способ такой деятельности. Поскольку время понимается как средство структурирования познания, оно выступает и как средство описания сознания[24].

И. Кант неоднократно подчеркивает, что время имеет только эмпирическую, т.е. субъективную реальность. Оно не принадлежит к числу «вещей в себе», т.к. в противном случае не воспринималось бы чувствами. Однако, поскольку оно воспринимается, то время является свойством человеческого познания. Понятия движения и изменения также возможны только благодаря этой априорной форме познания.

Еще одно новое понимание времени, оказавшее огромное влияние на последующее развитие категории времени в естественных науках, и прежде всего в психологии, было введено Анри Бергсоном. А.Бергсон пришел к выводу об ограниченности геометрической модели времени, поскольку она не может адекватно отразить время протекания эволюционного процесса. В геометрической модели времени моменты времени равнозначны, внешне друг относительно друга. Эта модель однородного времени адекватна задачам техники и физики, однако абсолютна непригодна для описания живого. Живое существует в другом времени, времени конкретного опыта. Если геометрическая модель времени описывает и объясняет время через пространство, как одно из измерений пространства, то опыт характеризуется длительностью. Жизнь сознания протекает в длительности, времени, представляющем собой непрерывное становление, изменение состояний. Живое время сознания, или психологическое время, характеризуется[24]:

Во-первых, постоянным изменением, однако это изменение именно постоянно, «длительность не является сменяющими друг друга моментами», «мы должны представить себе всякое изменение, всякое движение абсолютно неделимым». Любой акт движения целостен и не может быть расчленен мысленно в силу того, что не является расчлененным в реальности. А поскольку психическое постоянно изменяется, то говорить о последовательных моментах психологического времени, или о сменяющих друг друга психических состояниях можно только в силу того, что внимание человека не в состоянии постоянно отмечать происходящие в нем изменения; когда изменения становятся столь значительны, что внимание отмечает их, мы говорим о смене психического состояния[24].

Во-вторых, психологическое время неоднородно, поскольку каждый последующий опыт включает в себя весь опыт предыдущий: «Мое состояние души, продвигаясь по дороге времени, постоянно набухает длительностью, которую оно подбирает: оно как бы лепит из самого себя снежный ком». А. Бергсон предлагает представить память человека, содержащую весь этот опыт, в виде конуса, основание которого неподвижно покоится в прошлом, в то время как вершина, изображающая образ тела в настоящий момент, будет непрестанно двигаться вперед, представляя собой «поперечный разрез через поток вселенского становления». Эта метафора позволяет понять память как такую форму организации психологического времени, где прошлые моменты, представленные воспоминаниями, все до единого могут быть спроецированы в настоящее. Более того, для живого времени прошлое никуда не исчезает: «если прошлое растет беспрерывно, то оно и сохраняется бесконечно»[24].

Итак, с одной стороны, Бергсон разделяет время живое и время физическое. Что же касается познания времени, то единственный доступный для этого с его точки зрения метод – интуиция. Но, хотя согласно данной концепции, живое время, «чистая длительность», по сути закрыто от естествоиспытателей, появлению категорий биологического и психологического времени наука ХХ века обязана именно А. Бергсону и тому влиянию, которое он оказал на мышление множества ученых[24].

Гегель показывает возможность исторического осуществления духа «во времени», возвращаясь к тождеству формальной структуры духа и времени как отрицания. Гегелевская «конструкция» имеет своим двигателем усилие и борьбу за постижение «конкретности духа».

Время нельзя исследовать как «существующее», его можно исследовать только как «сущность», на чем настаивает Гуссерль, и что достижимо только с позиций феноменологии. Даже с позиций сегодняшнего дня – «время не существует само по себе, вне материальных изменений необходимо изучение именно «сущности» времени. Это необходимо, в том числе и в психологии[31].

Для Гуссерля темпоральность – это прежде всего характеристика сознания, его основа, которая сама находится внутри интенционального переживания. Основная единица времени при этом именуется «теперь-моментом». Впереди ее идет протенция, а позади – ретенция[31].

Гуссерлево понимание времени самым тесным образом связано с пониманием интенциональности и феноменологической рефлексии. Именно интенциональность структурирует и время, и сознание индивида. Если ранее мы отмечали, что сознание понимается им как процесс смыслообразования в акте интенционального переживания, то, очевидно, возникает и другая характеристика сознания – его темпоральность, которая может анализироваться через рефлексию как схватывание временного потока «теперь-момента». Это возможно потому, что акты эпох и предполагают приостановку всяческого существования предыдущего суждения. Это же правило действует и тогда, когда попадает в поле зрения время как объект исследования. Гуссерля на протяжении всего его творчества интересовала проблема темпоральности сознания[31].

Гипотетически предполагается, что личностное время имеет вариативно-типологический характер, и не может быть научно исследовано в терминах индивидуально-неповторимого, биографического времени[33].

Свойства и проблемы времени интенсивно обсуждались так и в психологических исследованиях.

В более широком контексте проблема времени жизни была решена в концепции личностной организации времени К.А. Абульхановой-Славской. Понятие личностного времени раскрывается в этой теории через категорию активности, которая выступает как способ организации времени жизни, как способ превращения потенциального времени развития личности в реальное время жизни. В концепции личностной организации жизни предложена совокупность трех понятий, трех пространственно – временных ценностно – смысловых образований: «жизненная позиция», «жизненная линия», «жизненная перспектива». Жизненная позиция есть результирующая достижений личности, она как бы аккумулирует ее прошлый опыт и одновременно является потенциалом ее будущего. Траектория жизненного движения личности определяется как «жизненная линия», которая, соответственно, имеет восходящий или нисходящий, прерывистый или непрерывный характер. И наконец, К.А.Абульхановой предложена оригинальная классификация перспектив: психологические, личностные и собственно жизненные[1].

Первые есть собственно когнитивная (сознательная) способность личности предвидеть будущее, прогнозировать его, структурировать и видеть себя в будущем. Однако когнитивная перспектива не содержит в себе готовности реализовать прогнозируемое будущее. Личностный потенциал, содержащий мотивационное устремление в будущее, связан с другой перспективой — личностной, т. е. реальной личностной возможностью реализовать намеченные планы. Третья перспектива — жизненная — создается предшествующей жизнью и выражается в жизненной позиции личности. Жизненная позиция может быть тупиковой и закрывать личности всякую возможность продвижения в будущее, несмотря на наличие хорошо продуманных планов и огромного мотивационного желания их осуществить. В других случаях жизненная позиция, наоборот, может открыть перед личностью новый уровень возможностей, которые остается только реализовывать[2].

Важнейшей временной характеристикой с точки зрения всех без исключения подходов в психологии, изучающих время, является ориентация личности на прошлое, настоящее или будущее[1].

Временная ориентация личности является интегральной характеристикой, включающей в себя ряд показателей временной линии. Во-первых, следует учитывать местоположение линии. Как мы уже замечали выше, во внутреннем пространстве психики существуют области более значимые (вверх и вперед) и менее (вниз). Расположение линии в значимой области внутреннего пространства может говорить об ориентации человека именно на это время. Во-вторых, важным показателем значимости образа может служить скорость визуализации. Как отмечает ряд исследователей, на скорость визуализации значительно влияют эмоции субъекта. Лица людей, неприятных испытуемому, появляются в памяти медленнее, чем лица приятных. То же самое касается образов событий. При этом даже неосознаваемые эмоции влияют на скорость визуализации. В-третьих, большое значение имеют качественные характеристики изображения: величина соответствующих образов, их яркость, четкость, наличие в них цвета и движения. Большое значение также может иметь фактор ассоциации—диссоциации образов и степень их субъективной близости к испытуемому[2].

Время представляется Р.А.Аронову и В.В.Терентьеву чем –то текущим само по себе и имеющим какие –то однозначные объективные количественные характеристики, которые не могут быть одни для одних и совсем другие для качественно других материальных процессов, протекающих одновременно в одних и тех же материальных системах. В качестве физического и биологического времени выступает метризованная при помощи качественно разных материальных процессов длительность. Длительности биологических процессов и длительности «лежащих в их основе» физических процессов, протекающих на уровне атомов и элементарных частиц начало и конец некоторого биологического процесса совпадает с началом и концом совокупности тех физических процессов, которые лежат в его основе или так или иначе его сопровождают. Однако длительность сама по себе не обладает количественной определенностью. Она устанавливается при помощи той или иной метрики. Метрика времени вводится при помощи материальных процессов, позволяющих устанавливать конгруэнтные интервалы длительности. Так, если мы считаем конгруэнтными длительности полных оборотов Земли вокруг оси или ее оборотов вокруг Солнца, то мы будем иметь общепринятую метрику физического времени, единица измерения которого – секунда – представляет собой определенную долю указанных выше первичных единиц измерения времени. При этом длительности одних и тех же материальных процессов в этих двух временах будут иметь различные количественные величины. Вполне естественно, что переход от одного времени к другому сам по себе не может поменять местами последовательность событий.

Исследователи Головаха и Кроник предлагают свою «причинно-целевую концепцию психологического времени», отмечая при этом, что «теоретическими предпосылками данной концепции являются философские и культурологические представления о связи между временными и причинными отношениями. В ее основе – реляционный подход к проблеме времени в целом, согласно которому длительность, последовательность, направление и другие свойства времени производны от структуры конкретного процесса и отношений между происходящими в нем событиями».

Сама же гипотеза причинно-целевого обоснования психологического времени, согласно авторам, выглядит так: «Ключевое положение причинно-целевой концепции психологического времени можно определить следующим образом: психологическое время формируется на основе переживания личностью детерминационных связей между основными событиями ее жизни. Специфика детерминации человеческой жизни заключается в том, что наряду с причинной обусловленностью последующих событий предшествующими (детерминация прошлым) имеет место и детерминация будущим, то есть целями и предполагаемыми результатами жизнедеятельности. Эти два типа детерминационных отношений находят свое отражение в наиболее частых высказываниях, которыми мы пользуемся, анализируя взаимосвязи событий своей жизни. Такого рода причинные и целевые связи являются, согласно предлагаемой концепции, единицами анализа психологического времени личности». В рамках причинно-целевой концепции детерминация понимается так: «Детерминационные связи между жизненными событиями характеризуются: направлением, знаком, протяженностью, субъективной вероятностью, принадлежностью к прошлому, настоящему или будущему. По своему направлению связи разделяются на причинные (из прошлого в будущее) и целевые (из будущего в прошлое). По своему знаку – на положительные («благодаря», «достичь») и отрицательные («вопреки», «избежать»). Протяженность связи определяется хронологическим интервалом между событием-причинной и событием-следствием (или событием-целью и событием-средством). Субъективная вероятность межсобытийной связи характеризует степень уверенности личности в том, что одно событие выступает детерминантой другого. Представления личности о связи событий ее жизни и уверенность в наличии тех или иных связей зависят от сформированности в обществе различных социальных норм, регулирующих жизненный путь («жизненное расписание») человека, а также от степени интериоризованности этих норм личностью» [15]. Однако здесь важнейшие для нас моменты – направленность, целеполагание, целесообразность не раскрываются, а если и анализируются, то с позиций привычного почтительного избегания телеологичности.

Через понятие трансспективы В.И.Ковалев предложил подход, вскрывающий единство прошлого, настоящего и будущего, а также впервые в отечественной психологии представил типологию личностной организации времени. Данная гипотеза проверялась в конкретных эмпирических исследованиях. Так, в работе В.И. Ковалева было выделено четыре типа регуляции времени. Основаниями для построения типологии были — характер регуляции времени и уровень активности[48].

Стихийно-обыденный тип регуляции времени характеризуется зависимостью от событий, ситуативностью, неумением организовать последовательность событий, отсутствием инициативы[26].

Функционально-действенный тип регуляции времени характеризуется активной организацией событий в определенной последовательности, умении регулировать этот процесс; инициатива возникает только актуально, отсутствует пролонгированная регуляция времени жизни — жизненная линия[39].

Созерцательный тип характеризуется пассивностью, отсутствием способности к организации времени; пролонгированные тенденции обнаруживаются только в сферах духовной и интеллектуальной деятельности[39].

Созидательно-преобразующий тип имеет такие свойства как пролонгированная организация времени, которая соотносится со смыслом жизни, с логикой общественных тенденций[39].

В русле данной концепции В. И. Ковалевым, в число изучаемых характеристик времени было включено «как человек не только воспринимает… но и как переживает свое время жизни, каковы его представления о времени (обусловленные как личным опытом индивидуальной жизни, так и усвоенным общественно-историческим культурным опытом), как он осознает течение этого времени».

В. И. Ковалев провел глубокий методологический анализ проблемы времени, предложил и разработал два основных принципа ее анализа и концептуализации. Первым являлось выделение и дифференциация психологической организации у человека и человеком времени, которая включала процессы восприятия, переживания, осознания и отношения ко времени жизни, и личностной регуляции — использования, овладения и управления (преобразования) времени [25].

Согласно Т.А. Артыкову и Ю.Б. Молчанову, время — это сам процесс качественно-количественных изменений материального мира, возникновения нового и исчезновения ранее существовавшего, часы же измеряют только величину длительности времени и к вопросу о сущности времени отношения не имеют. Время отождествляется с самим потоком материальных процессов объективной реальности, а длительность времени объявляется чем-то внешним по отношению к истинному времени. При этом утверждается, что люди научились довольно точно измерять эту пустую «длительность времени» и устанавливать «объективные размеры временных отрезков»[5].

Ю.Б. Молчанов в своей работе, направленная против идеи биологического времени аргументация усилена рассуждениями о том, что проблему существования различных типов времени неправомерно сводить к представлениям «о специфических ритмах процессов и типах часов, которые измеряют и структурируют временную организацию различных типов материальных систем», и что у сторонников идеи биологического времени речь идет «о различной скорости течения биологического и физического времени».Автор считает, что в современной постановке проблемы биологического времени существование различных типов часов (и ритмов), а также скоростей протекания процессов отождествляется с существованием различных типов времени. Такого рода аргументация вполне правомерна, но она направлена против авторов, которые понятие биологическое время отождествляют с понятием «биологические часы» или, по крайней мере, считают, что биологическое время — это время, которое измеряется «биологическими часами»[31].

Таким образом, существуют различные психологические и философские концепции представлений о времени: это концепции Аристотеля, Гегеля, А.Бергсона, Ньютона, Гуссерля, Аврелия Августина, В.ИКовалева; современные концепции отечественных психологов Р.А.Аронова и В.В.Терентьева, Т.А.Артыкова и Ю.Б.Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И.Головаха и А.А.Кроник. в понимании Р.А.Аронова и В.В.Терентьева время – это нечто текущее само по себе, это некий поток. В понимании античных мыслителей — Аристотеля и Плотина – время это – движение, либо протяженность самого движения. В понимании Ньютона, Августина Аврелия время – это длительность.

В концепции Абульхановой К.А., Березиной Т.Н., основными характеристиками времени являются темп, скорость, ритм. В концепциях, Т.А.Артыкова и Ю.Б.Молчанова, Е.И.Головахи и А.А.Кроник основной характеристикой времени является длительность.

1.2.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [35] .

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [35].

Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно – логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим»[49].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной[49].

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое – нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д [21].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования – произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте – мотивом достижения успеха [12].

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия [12].

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово- ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели [19].

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [19].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам [41].

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценится в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха [13].

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [29].

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы[29].

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

— основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

— развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

— ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

— происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

— Преобладающий тип мышления — наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер.

— Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

— Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также — все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

1.3. Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста.

Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы — все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени [38].

Программа предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе отрывной календарь, с которым надо научить работать детей. Начиная с 1 класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков. Например, что длится дольше: урок или перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют развитию чувства времени. Далее дети приступают к сравнению возраста людей и овладевают важными понятиями: старше — моложе — одинаковые по возрасту [45].

В виду потребностей полезно ознакомить детей как по часам определить время. Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений у детей. Необходимо формировать конкретные представления о каждой единице времени, добиваться усвоения их соотношений, научить пользоваться календарем и часами. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки, час и минута, изучаются во 2 классе, а век и секунда — в 3 классе [50].

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине [47].

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени. Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий: сон сменяется бодрствованием, день — ночью и т. д. и их круговорота. Это привело к мысли о длительности времени [40].

Уже в возрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно

ориентироваться во времени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающего его мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое «здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. Здесь — это то, что доступно, что можно разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. «Там» – непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянуться или переместиться, то можно превратить «там» в «здесь». К году или полутора годам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» — оно похоже на «здесь». Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». К трем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к 7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как о равномерно и повсеместно текущем потоке мгновений [17].

В своем развитии ребенок, вероятно, повторяет — в очень ускоренном темпе — тот долгий и давний путь, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло к нашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия, исследования и освоения мира.

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития

животного мира. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. — это отсутствует у животных, для которых восприятие времени — явление чисто биологическое [45].

У человека ориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них — непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая — собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе, связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувство ритма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов [20].

Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени» опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем [20].

В раннем возрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опоры на знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления. Ребенок сыт — он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувства времени», оно остается связанным только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения. Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться «чувством времени» более широко [36].

Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека, в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценки времени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. С одной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственную основу, а с другой — на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точно так же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексов на время [45].

Время-объект познания — является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени — это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности По мнению Д. Б. Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковых структур мозга [45].

Процесс восприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности, качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатся спать, вечером уже темно и солнца нет [45].

Дети дошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»). Но им очень трудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события [35].

У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также — развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях [17].

В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей [17].

В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки). В процессе обучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка временных представлений зависит от общего умственного и речевого развития детей [36].

Необходимо отметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельности является правильная ориентировка в текущем времени. Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретического мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом. Как уже отмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью специального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности ряда анализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторов нет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: наполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность) [45].

Знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначений дается нелегко, так как они носят условный и относительный характер. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера». Эта текучесть времени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание [20].

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени. Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута) [20].

Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года [44].

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени. При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность. Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность [20].

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни [20].

Таким образом, особенностями формирования представления о времени является:

— Временные представления у младших школьников формируются прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы — все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени.

— Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением,

2) необратимость,

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

— Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного и логического в отражении пространственных, временных и количественных отношений определяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостей между явлениями внешнего мира. — У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: « Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также — развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

— В формировании представления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются и обобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год и другие.

-Точность использования детьми этих специальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет он характеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезки времени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими, экономическими и бытовыми условиями жизни людей.

Выводы к теоретической части исследования

Существуют различные философские концепции (Аристотель, Плотина, Аврелий Августин, Ньютон, Лейбниц, Анри Бергсон, Гуссерль, В.И.Ковалев) психологические концепции (К.А.Абульханова – Славская., Е.И.Головаха и А.А.Кроник., Т.А. Артыков и Ю.Б. Молчанов) представлений о времени.

— Время есть основная форма существования материи. Представление же есть наглядный образ предмета, воспроизведенный оп памяти в воображении. Существуют представления памяти и представления воображения. Представления могут формироваться на основе памяти, воображения или мышления.

— Можно выразить три основные особенности времени:

1) текучесть, время связано с движением;

2) необратимость;

3) отсутствие наглядных форм, «его не видно и не слышно».

2. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

— У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». Развитию способности к более точной локализации и пониманию последовательности событий во времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий, а также — развитие умений пользоваться различными временными эталонами, что позволяет выразить временные отношения в качественных показателях.

3. Особенностями формирования представления о времени является:

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование представлений о времени у младших школьников

Организация и методы исследования

Задачи:

Разработка и апробация анкеты, выявляющей представления о времени у младших школьников.
Выявить характерные конструкты представления о времени у младших школьников с преобладающим типом мышления (вербально – логического мышления и наглядно – образного мышления).
Выявить взаимосвязь представлений о времени у младших школьников с их уровнем мышления.

Этапы исследования.

Определить диагностические инструментарий в соответствии с задачами исследования, разработка и апробация анкеты для исследования представления времени на младших школьниках.
Диагностика младших школьников на предмет представлений о времени и уровня развития вербально – логического и наглядно образного мышления с последовательным их качественным и количественным анализом.
Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем вербально – логического мышления с помощью критерия U –Манна – Уитни.
Проведение сравнительного анализа показателей, характеризующих представлений о времени у младших школьников со средним, низким, высоким уровнем наглядно – образного мышления с помощью критерия U –Манна – Уитни.
Провести исследование взаимосвязей характеристик представления о времени с вербально – логическим и наглядно – образным мышлением с помощью корреляционного анализа Спирмена.

Методы организации исследования: сравнительная стратегия.

Методы сбора данных: 1) тестирование ( методика «Исключение слов», «Лишний предмет»), 2) авторская анкета «Представления о времени», выявляющая представления о времени у младших школьников. 3) пробы на чувство времени 4) проективная методика «Нарисуй время».

Краткая характеристика методик:

Методика «Исключение слов» предназначена для оценки вербально – логического мышления, способностей младших школьников к обобщению и выделению существенных признаков. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии – по 4 слова. Три из четырех слов в каждой серии являются в какой – то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Младшему школьнику необходимо было зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно было быстро и без ошибок. Если испытуемый не усвоил инструкцию, то 1-2 примера, не из экспериментальной карточки, исследователь решал вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, младшему школьнику предлагалось самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ – 2 балла, за неправильный – 0.
Методика «Лишний предмет» предназначена для выявления уровня развития мышления младшего школьника, призвана исследовать процессы наглядно — образного мышления. Исследование проводилось индивидуально после установления доверительных отношений с испытуемым. Младшим школьникам предлагалась 5 серий картинок, на каждой из которых изображены четыре предмета, в сопровождении следующей инструкции: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Карточки с картинками предлагались в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Выполнение задания оценивалось в баллах в соответствии с временем и точностью выполнения каждой серии задания по специальной таблице.

Серии картинок	номер	Точность, баллы	Время, с	Поправка на время, баллы
1	1	1	Менее 6	+1
2	9	6-60	0
3	1	60-120	-1
4	5	Более 120	-2
2	1	1	Менее 3	+1
2	1	3-40	0
3	5	40-60	-1
4	9	Более 60	-2
3	1	1	Менее 3	+1
2	9	3-40	0
3	1	40-60	-1
4	1	Более 60	-2
4	1	1	Менее 3	+1
2	9	3-40	0
3	1	40-60	-1
4	5	Более 60	-2
5	1	1	Менее 3	+1
2	9	3-40	0
3	1	40-60	-1
4	1	Более 60	-2

Таблица 1. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Выбор данной методики обусловлен тем, что она довольно полно отражает сформированность мыслительных процессов младших школьников: позволяет узнать уровень их мышления, то есть правильно ли сделан выбор предмета на картинке), но и проследить ход рассуждений младших школьников, в то время когда они обосновывают свой ответ.

3. Авторская анкета «Представление о времени».

Состоит из шести вопросов по теме времени. Вопросы анкеты:

1.Как ты думаешь, что такое время?

2.Когда мы говорим о времени?

3.Для чего человеку время?

4.Что такое прошлое, настоящее, будущее?

5.Важно ли время для человека и почему?

6.Может ли человек вернуться в прошлое?

Методика предназначена для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников. Анкета составлялась на основе теоретического синтеза данных по теме времени. 1- й вопрос анкеты раскрывает сущность времени; 2-й вопрос – сущность; 3-й вопрос – ценность времени; 4-й вопрос – стадиальность; 5-й – ценность времени; 6-й – его необратимость.

Вопросы задаются в виде беседы; время ответа на вопрос не ограничено, пол испытуемых не имеет принципиального значения. Полученные ответы записываются (максимально точно) и впоследствии подлежат исследованию методом контент-анализа. Метод контент-анализа это метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. После того, как сформулированы тема, задачи и гипотезы исследования, определяются категории анализа, т.е. наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Систему категорий играет роль вопросов в анкете и указывает, какие ответы должны быть найдены в тексте. После обозначения категорий выбирается соответствующая единица анализа — лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором интересующих исследователя явлений. Полученные в виде текстового массива ответы младших школьников чаще всего сложно интерпретировать ввиду отсутствия полноценных, точных и развернутых предложений. Поэтому преимущества метода контент-анализа для нашего исследования состоят в том, что он позволяет на основе коротких ответов младших школьников выделить основные и вспомогательные категории, и впоследствии отнести их к временным характеристикам, и узнать, какими временными характеристиками владеют младшие школьники.

Анкета обладает рядом преимуществ для исследования: четко сформулированные вопросы; исследование проводится виде беседы, и время ответов не ограничено. Есть возможность максимально точно зафиксировать ответы испытуемых, которые идут с одной стороны, по стандартизированной беседе с четкой последовательностью вопросов; с другой стороны, исследуемые имеют возможность отвечать довольно свободно, высказывая свое мнение относительно данного вопроса. Вопросы составлены корректно в соответствии возрасту младших школьников. Каждый вопрос анкеты глубок, и по ответам испытуемых можно получить много необходимых для психолога сведений.

«Пробы на чувство времени».

Для определения восприятия длительности времени младшими школьниками было проведено замеры временных интервалов соответствующих выполнению определенного рода заданий. Замеры состояли из 3 вопросов, на которые младшим школьникам надо было ответить, со следующим содержанием: 1 вопрос – «За сколько времени вы перепишите текст, состоящий из 80 слов?» 2 вопрос – «За сколько времени вы прочитаете произведение Паустовского «Подарок»? 3 вопрос – «За сколько времени вы решите 5 задач по математике?». Критерием анализа выступили характеристики адекватности и неадекватности (преувеличивают и преуменьшают) восприятия времени. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым, после установления доверительных отношений. Ответы испытуемых записывались в сводный протокол.

5. Проективная методика «Нарисуй время» предназначена для выявления уровня сформированности у младших школьников представления о времени. Младшим школьникам предлагают изобразить на листе бумаги как они воспринимают понятие времени. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня развития восприятия времени осуществляется на основе того, какие рисунки изображают испытуемые.

Методы обработки данных: сравнительный анализ полученных данных по U – критерию Манна – Уитни; корреляционный анализ с помощью метода Спирмена; контент – анализ.

— U – критерий Манна – Уитни.

Непараметрический статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака, измеренного количественно. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками, что имеет место в нашем исследовании.

— метода Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов Спирмена — это непараметрический показатель, с помощью которого пытаются выявить связь между рангами соответственных величин в двух рядах измерений. Данный критерий был выбран потому, что он позволяет определять силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя иерархиями признаков.

Характеристика выборки.

Исследование проводилось с декабря 2010 года по март 2011 года в прогимназии №29 Советского района. В нем принимало участие 50 человек: младшие школьники 10 лет, мужского и женского пола. Половые различия не учитывались в данном исследовании. После проведения тестирования с помощью методики «Исключение слов» для оценки вербально логического мышления были получены следующие результаты: у 15 детей (30%) высокий уровень развития вербально — логического мышления,27 (54%) – средний уровень развития вербально – логического мышления, 8 (16%) – низкий уровень развития вербально – логического мышления. По методике «Укажи лишний предмет» 34 человека (68%)показали высокий уровень наглядно – образного мышления, 11 человек (22%) – средний уровень наглядно – образного мышления, 5 человек (10%) – низкий уровень наглядно – образного мышления.

Рис 1. Сравнительный уровень развития вербально- логического и наглядно – образного мышления

С помощью критерия Манна – Уитни выяснили, что существует достоверные различия между выборками с высоким, средним и низким уровнями развития мышления.

2.2.Описание и интерпретация результатов исследования

2.2.1.Описание представлений о времени младших школьников

Разработав и апробируя авторскую анкету «Представления о времени» предназначенную для выявления уровня сформированности представлений о времени у младших школьников рассмотрим более подробно полученные результаты.

Рис. 2. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Как ты думаешь, что такое время?»

На 1-й вопрос «Как ты думаешь, что такое время?» (см. рис.2) наибольшее количество испытуемых (46%) охарактеризовали время как стадиальным, цикличным понятием, которое нельзя услышать, увидеть, тактильно ощутить («Время – это зима, лето, осень, весна», «когда день на земле сменяет ночь, чтобы утром уступить свое место дню», «время – это смена времен года, которые мы не можем услышать и увидеть, потрогать»).Это объясняется тем, что в младшем школьном возрасте основным видом мышления является наглядное образное мышление. Восприятие мира ребенка в большей степени происходит через рецепторы. А время – это абстрактное явление, поэтому они его определили как неким цикличным явлением, которое нельзя увидеть и услышать.

24% испытуемых выявили длительность времени, как продолжение протяженности одного события во времени («Время – это когда оно течет в одном направлении, от прошлого к будущему», «это когда, например, мы знаем, что сначала весна наступает, а потом лето, а не зима», «это длительность, которую мы измеряем часами»). Это говорит о высокой степени развитости мышления и о широком кругозоре представления о времени. Эта группа испытуемых, разбирая вопрос сделали глубокий анализ, синтез, перевели свои знания на конкретные примеры и сделали обобщения.

20% испытуемых воспринимают мир, информацию через движение( «Время – это когда на уроке сидишь окружающего мира и оно течет быстро, а на математике медленно», «когда время пройдет я буду большим») поэтому на 1-й вопрос анкеты они ответили, что время это текучее, которое связано с движением. Для них время течет быстро или медленно в зависимости от заинтересованности информации и действий. Если учитель рассказывает интересно, оживленно слушают, выполняют какую – либо деятельность, то время течет быстро, а если информация не вызывает интереса, то в данном случае время течет медленно.

10% испытуемых затруднились ответить.

Рис 3. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Когда мы говорим о времени?»

Когда испытуемые отвечали на 2-й вопрос «Когда мы говорим о времени?» (см. рис.3) исходили из жизненного опыта, поэтому 52% ответили «когда нужно успеть куда-нибудь» (в школу). Интересен тот факт, что большинство испытуемых когда уточняли пункт направления, определили его школой.

30% испытуемых ответили «когда наступает утро, день, вечер, ночь». Это говорит о том, что они понятие времени воспроизводят через конкретные действия, когда в определенное время суток выполняют деятельность, то есть идет наглядная кнкретная связь с режимом дня школьника.

Ответ «Когда смотрим на часы» дали 18% испытуемых. Это связано с тем, что они понятие времени переводят на конкретный предмет, на часы.

Рис 4. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Для чего человеку время?»

На вопрос раскрывающий ценность времени «Для чего человеку время?» (см.рис.4) 60 % испытуемых дали ответ «для распределения и организации своей деятельности»,так как к этому возрасту становятся самостоятельными и сами планируют свой распорядок дня. К младшему школьному возрасту они начинают больше ценить время, понимают, что в течение дня им необходимо выполнять определенные действия, решать задачи. Естественно они осознают, что запланированное можно осуществить багодаря четкому распределению своего времени.

34% испытуемых определили ценность времени через его измерение. Для них важно находиться в нужном месте, в нужное время, поэтому они ответили «не опаздывать».

Для 6% испытуемых большое значение имеет ощущение праздника, когда уделяют внимание, любят, радуют, удивляют, дарят им положительные эмоции. Для них для этого возраста особое значение имеют дни рождения, которое они ждут каждый раз. Поэтому они считают, что человеку время надо для измерения количества лет.

Рис 5. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?»

Благодаря программе начального образования, в которой во многих предметах уделяется не малое количество часов понятию время на вопрос «Что такое прошлое?Настоящее?Будущее?» (см. рис.5) 100% количество учеников раскрыли стадиальность, цикличность времени («Прошлое – это то, что было,настоящее – это то, что происходит сейчас, будущее – это то, что произойдет», «прошлое – это то, что была зима, настоящее – сейчас весна, будущее – лето»). Уже с 1 класса через уроки окружающего мира, русского языка учащиеся дают характеристику времени, определяют через действия и предметы прошлое, настоящее, будущее.

Рис 6. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Важно ли для человека время?Почему?»

На вопрос «Важно ли для человека время?Почему?» (см.рис.6) 84% испытуемых отличились высокой степенью самоорганизации и осознанием ценности времени. Они осознают без предварительного планирования им не возможно выполнить поставленные цели и задачи на конкретный период. У каждого человека в жизни есть определенные промежутки времени, которые запечатлеваются в памяти через эмоции. Особенно для младшего школьного возраста это имеет особое огромное значение, так как в определенное время года они занимаются любимым видом деятельности, тем самым получения положительных эмоции, поэтому им необходимо ориентация во времени.

2 % испытуемых ответили, что для человека время не важно, но не пояснили почему. Это говорит о том, что испытуемый не смог подобрать верного и должного объяснения и поэтому ответил нет.

Рис 7. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?»

На вопрос «Может ли человек вернуться в прошлое?» (см.рис.7) испытуемые ответили через призму восприятия мира. 92% испытуемых реально понимают, что время необратимо и научно подкованы, что случаев возвращения в прошлое в истории не наблюдается.

8% испытуемых утверждают обратное ,что существует «некая машина – времени», благодаря которой можно вернуться в прошлое. Это говорит о высокой степени развития фантазии и восприимчивости, так как в основе сюжета многих фильмов, художественных произведении лежит возвращение в прошлое.

Проанализировав полученные ответы испытуемых на анкету «Представление о времени» мы пришли к таким выводам, что испытуемые отвечали на вопросы исходя из личного опыта, уровня развития мышления, восприятия, воображения. Поэтому ответы на вопросы были схожи и часто повторяли друг друга. Ответы говорят о том, что младшие школьники имеют четкое представление о времени, могут выявить его характерные черты как цикличность, необратимость, текучесть, отсутствие наглядных форм «его не видно, не слышно». Младшие школьники осознают основное назначение времени с организацией различных видов деятельности (режим дня, домашние задания, игра, учеба) и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий. Они адекватно определяют направление времени (прошлое, настоящее, будущее) и соотносят его с событиями собственной жизни. Младшие школьники осознают нобратимость времени, что время течет в одном направлении от прошлого к будущему, они способны выделять события прошлого и характеризовать будущее.

После диагностики представления о времени у младших школьников с помощью их рисунков выявили следующие результаты (см.рис.8).

Рис 8. Характеристики времени, выявленные из вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?»

58 % испытуемых нарисовали прибор измерения – часы. Это связано с тем, что в быту каждый день человек просыпается и ложится спать глядя на часы, то есть они отождествляют время с физически существующими предметами. Благодаря распределению времени по часам младшие школьники организовывают свою деятельность.

18 % испытуемых нарисовали направление времени (прошлое, настоящее, будущее), соотнося его с событиями собственной жизни и научными знаниями (с историей). Они четко представляют и видят ленту времени, осознают его необратимость, то есть знают что время течет в одном направлении – от прошлого к будущему.

6 % испытуемых представили время в виде временных промежутков. Младшие школьники к 9- 10 годам благополучно умеют пользоваться часами, но в данном случае, так как они являются субъектами процесса и за них многое определено и решено, часы не имеет для них решающего значения. Для них все еще основным показателем времени является время суток, поэтому они нарисовали утро,день, вечер, ночь.

Иследовав восприятие длительности с помощью результатов замеров выявили следующее.

Рис 9. Результаты замеров, предназначенные для изучения восприятия длительности времени младшими школьниками

68 % испытуемых чувствуют и осознают скорость времени, они адекватно оценивают временные промежутки. Это говорит о том, что они могут реально оценить свои возможности при письме, чтении, счете, о хорошем развитии мышления, могут скорость своей деятельности соотнести с временем.

24% испытуемых при оценке восприятия длительности временных отрезков преуменьшают. Это связано с их неправильной самооценкой. Это не позволяет реально оценить свои способности. Такие личности либо завышают, либо занижают свои способности.

4 % испытуемых преувеличили свои возможности. Вероятно так ответили те испытуемые, которые имеют проблемы с письмом, чтением, со счетом, с усидчивостью, с концентрированностю внимания.

Сравнив полученные результаты можно сделать вывод, что у младших школьников ярко выражено наглядно – образное мышление. При решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения, выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

2.2.2. Представление о времени у младших школьников в зависимости от преобладаемого типа мышления

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем вербально – логического мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?» (см.рис.10).

Рис.10. Сравнительный анализ данных (в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

На рисунке 10 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично и что у него отсутствуют наглядные формы. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время необратимо, длительно и движется. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень вербально-логического мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что:

По параметру «Цикличность, отсутствие наглядных форм» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=31 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =129 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время обладает цикличностью и у него отсутствуют какие-либо наглядные формы. Это можно объяснить тем, что младший школьник анализирует время на уровне понимания смысла, на уровне знаковых структур, способности к нахождению смысловой последовательности. Так как время – его не видно, не слышно, нельзя ощутить руками, то дети на уровне знаковых структур ощутили его как часы, утро, день, вечер, ночь .
По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =37,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =75,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В этом случае дети наглядно время никак не могли представить, описать его, поэтому не смогли дать никакого ответа.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

Рис.11. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

На рисунке 11 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят о времени суток. В то же время дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что о времени говорят, когда люди говорят, что смотрят на часы. Дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят, что нужно куда-то успеть.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

Рис.12. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

На рисунке 12 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы распределять, организовывать свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы не опаздывать в школу или знать свой возраст.

По параметру «Распределять, организовывать свою деятельность» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с низким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =30,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =132 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они отмечают, что время нужно для того, что организовывать свой день. Это можно объяснить тем, что у этой группы в этом возрасте хорошо сформировано качество самостоятельности и умение планировать свой распорядок дня. Они способны анализировать, обобщать, выделять главное в своей жизни.Поэтому он осознают, что запланированное можно осуществить только благодаря четкому распределению своего времени.
По параметру «Не опаздывать» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=38 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они отмечают, что время нужно для того, чтобы не опаздывать. Это можно объяснить тем, что низкая степень сформированности вербального логического мышления соответствует низкой степени сформированности психических функции, т.е вербальной памяти, зрительного восприятия, зрительно – пространственного восприятия. Таким образом, дети с низким уровнем развития вербального – логического мышления ценность времени определяют через его измерение.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

Рис.13. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

На рисунке 13 видно, что лишь дети с низким уровнем вербально-логического мышления считают, что время не нужно. Большинство детей отметило, что время для людей важно и были названы 2 причины: функциональное назначение и направленность времени. При их анализе было выявлено, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время для человека важно для того, чтобы распределять свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что время нужно для того, чтобы знать времена года, сезоны, периодичность.

По параметру «Функциональное назначение» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно ниже, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =34 при p≤0,01) и ниже, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =66 при p≤0,01). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже они отмечают, что время необходимо для распределения своего времени. Это можно объяснить тем, что у данной группы испытуемых не сформирована знаковая структура, низкая степень сформированности зрительно пространственного восприятия .
По параметру «Направленность времени» у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =41,5 при p≤0,05) и выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =79,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем чаще они отмечают необходимость времени для узнавания времени года, прошлого, настоящего и будущего. Это можно объяснить тем, что для них время необходимо для отслеживания промежутка времени между теми или иными ожидаемыми событиями.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

Рис.14. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

На рисунке 14 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети отмечают, что в прошлое вернуться нельзя, в то же время дети с низким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие отмечают, что в прошлое вернуться можно.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что данные у дети с высоким уровнем вербально-логического мышления и у детей с низким уровнем вербально-логического мышления достоверно различаются (Uэмп =45 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем реже дети говорят, что есть возможность вернуться в прошлое. Это можно объяснить тем, что выделяя и обобщая в своей жизни главные важнейшие события, счастливые или грустные моменты, которые случались с этой группой детей они думают, что их можно вернуть и повторить или исправить.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе методики «Нарисуй время».

Рис.15. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня вербально-логического мышления), полученных при анализе методики «Нарисуй время».

На рисунке 15 видно, что дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети со средним уровнем вербально-логического мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что по параметру «Часы» у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =130,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более чаще они при изображении времени рисуют какие-либо часы. Это можно объяснить тем, что они с понятием времени знакомы они его умеют измерять, тем самым между абстрактным словом или понятием и конкретным предметом уже образовалась логическая цепочка.

Сравним характерные когнитивные представления, свойственные младшим школьникам с уровнем наглядно — образного мышления.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

Рис.16. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе вопроса «Как вы думаете, что такое время?».

На рисунке 16 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время циклично и что у него отсутствуют наглядные формы. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время необратимо, длительно и движется. Чаще всего не могли ничего ответить о том, что такое время дети, у которых низкий уровень наглядно-образного мышления.

По параметру «Цикличность, отсутствие наглядных форм» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно ниже, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =7,5 при p≤0,01) и ниже, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =47,5 при p≤0,05). Это говорит о том, что, чем ниже у детей, уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем реже они отмечают, что время обладает цикличностью и у него отсутствуют какие-либо наглядные формы. Это можно объяснить тем, что у этой группы узкая ближайшая зона развития, узкий кругозор о понятии времени, т.е время для них обладает только цикличностью.
По параметру «Не смогли ответить» у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп=0 при p≤0,001) и выше, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =0 при p≤0,001). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем чаще они не могут ничего ответить о том, что такое время. Это можно объяснить тем, что эта группа детей каждое понятие воспринимают через какой – либо предмет, образ, который перед ними встает. Поэтому они понятие времени не смогли сравнить ни с каким предметом, явлением, соответственно не могли дать никакого ответа.

Рис.17. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе вопроса «Когда мы говорим о времени?».

На рисунке 17 видно, что дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят о времени суток. В то же время дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что о времени говорят, когда люди говорят, что смотрят на часы. Дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что о времени говорят, когда говорят, что нужно куда-то успеть.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

Рис.18. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе вопроса «Для чего человеку время?».

На рисунке 18 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы распределять, организовывать свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время человеку нужно для того, чтобы не опаздывать в школу или знать свой возраст. Также необходимо отметить, что только дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления отметили, что время нужно для того, чтобы узнавать свой возраст.

Рис.19. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе вопроса «Важно ли для человека время? Почему?».

На рисунке 19 видно, что лишь дети с низким уровнем наглядно-образного мышления считают, что время не нужно. Большинство детей отметило, что время для людей важно и были названы 2 причины: функциональное назначение и направленность времени. При их анализе было выявлено, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что время для человека важно для того, чтобы распределять свою деятельность. В то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что время нужно для того, чтобы знать времена года, сезоны, периодичность.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что достоверных различий по всем параметрам нет. Однако можно отметить о существующей тенденции к различию по параметрам в зависимости от уровня наглядно-образного мышления. Полученные данные можно объяснить так,что для младшего школьника время необходимо для правильного распределения своей деятельности и связано это с жизнью школы, где присутствует режим дня. Не каждый ребенок осознанно ходит в школу для получения знании, поэтому только у детей со средним уровнем развития наглядно– образного мышления время необходима для правильного распределения своей деятельности. А дети имеющие низкий уровень наглядно– образного мышления важность времени видят в периодичности (времена года, сезоны). Это объясняется тем, что с каждым сезоном связаны различные события (дни рождения, каникулы, поездка куда-нибудь и т.д.) и досуг (зимой кататься на лыжах, на коньках, летом купаться и т.д.)

Рис.20. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе вопроса «Может ли человек вернуться в прошлое?».

На рисунке 20 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети отмечают, что в прошлое вернуться нельзя, в то же время дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие отмечают, что в прошлое вернуться можно.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что данные у дети с низким уровнем наглядно-образного мышления и у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления достоверно различаются (Uэмп =16,5 при p≤0,05). Данные у тетей с низким уровнем наглядно-образного мышления и у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления достоверно различаются (Uэмп =56 при p≤0,05). Это говорит о том, что чем выше уровень развития наглядно-образного мышления у детей, тем реже дети говорят, что есть возможность вернуться в прошлое. Это можно объяснить тем, что у этой группы детей высокая степень развития фантазии, восприимчивости. И на этой основе благодаря смотру разных фантастических фильмов, художественных произведении они прошлое видят в некой существующей «машине – времени», с помощью которого можно вернуться в прошлое.

Далее представлен сравнительный анализ данных, полученных при анализе методики «Нарисуй время».

Рис.21. Сравнительный анализ данных(в зависимости от уровня наглядно — образного мышления), полученных при анализе методики «Нарисуй время».

На рисунке 21 видно, что дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

При анализе данных по параметру адекватности отношения ко времени было выявлено, что часть детей преувеличивают, часть преуменьшают свои возможности, а часть адекватно ее оценивают. Для удобства при количественном анализе была введена следующая номинальная шкала. Тем, кто, преувеличивал свои возможности ставилось 2 балла, кто был адекватен – 1, кто преуменьшал – 0.

Далее проводился математический анализ.

Первоначально анализировалась адекватность в зависимости от уровня вербально-логического мышления (см. рис. 22).

Рис.22. Анализ адекватности отношения ко времени в зависимости от уровня вербально-логического мышления.

Было выявлено, что наименее адекватные ответы были получены у детей с низким уровнем развития вербально-логического мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что у детей с низким уровнем вербально-логического мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =46,5 при p≤0,01) и выше, чем у детей с высоким уровнем вербально-логического мышления (Uэмп =32,5 при p≤0,01). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития вербально-логического мышления у детей, тем более они склонны преувеличивать оценку времени. Это можно объяснить тем, что у ребенка не развиты аналитические, синтетические, обобщающие функции мышления. Ребенок не сравнивает, не наблюдает за происходящими.

Далее анализировалась адекватность в зависимости от уровня наглядно-образного мышления (см.рис 23).

Рис.23. Анализ адекватности отношения ко времени в зависимости от уровня наглядно — образного мышления

Было выявлено, что преувеличивали чаще всего детей с низким уровнем развития наглядно-образного мышления. Самыми адекватными проявили себя дети, обладающие высоким уровнем развития наглядно-образного мышления.

Для проверки достоверности данных проводился математический анализ с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что у детей с низким уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно выше, чем у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =5,5 при p≤0,001) и выше, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =34 при p≤0,001). А также у детей со средним уровнем наглядно-образного мышления данные достоверно ниже, чем у детей с высоким уровнем наглядно-образного мышления (Uэмп =22,5 при p≤0,001). Это говорит о том, что чем ниже уровень развития наглядно — образного мышления у детей, тем более они склонны преувеличивать оценку времени. Это объясняется тем, что у этой группы детей плохо развита речь, с помощью которого фиксируется образы – представления, не понимание обратимых операции, полнота понимания.

Для выявления взаимосвязи уровня мышления и показателей, отражающих представление о времени использовали корреляционный анализ с помощью метода Спирмена.

При проведении корреляционного анализа было выявлено, что существуют определенные закономерности взаимосвязи показателей представления о времени и уровнем наглядно-образного и вербально-логического мышления.

Была выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0.349, p<0.05) вербально – логического мышления с показателем представления о времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». Это значит, чем выше и больше развито у младшего школьника вербально – логическое мышление, тем лучше сформировано характеристика времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». И наоборот, если у младшего школьника низкий уровень вербально – логического мышления, тем ниже показатель характеристики времени «цикличность, отсутствие наглядных форм». Это объясняется тем, что в основе вербально — логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения в сложные логические системы. Младшие школьники владеют знаниями о сезонных изменениях, о смене времен года, смене дня и ночи, то есть они осознают цикличность времени и овладение этими знаниями позволяет младшему школьнику выполнять операции логического вывода и выделять характеристики времени.

Обнаружена прямо пропорциональная взаимосвязь (r=0.284, p<0.05) наглядно – образного мышления с показателем представления о времени «длительность». Это значит, чем выше уровень развития у младшего школьника наглядно – образного мышления, тем лучше сформирована характеристика времени «длительность». И наоборот, если у младшего школьника низкий уровень наглядно – образного мышления, тем ниже показатель характеристики времени «длительность».Это объясняется тем, что при наглядно-образном мышлений младший школьник знает, что представляет из себя длительность времени, умеет верно на эту временную характеристику реагировать, представлять и выражать словами. Длительность времени он связывает со своим образом жизни, то есть продолжительностью урока, своими личными интересами. А у тех детей, у кого слабо развито наглядно – образное мышление, не знают как это понятие обозначать и без помощи не в состоянии или затрудняются охарактеризовать временные характеристики.

Была выявлена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=-0.371, p<0.01)вербально – логического мышления с показателем представления о времени «не смогли ответить». Это значит, чем ниже или хуже развито вербально – логическое мышление у младшего школьника, то он не может дать характеристику времени. Это объясняется тем ,что при операциях вербально – логического мышления важную роль играет речь. Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, понятия, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира. Вероятно, у тех у кого слабо развито словесная речь, не смогли и затруднились ответить.

Обнаружена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=- 0.790, p<0.001) наглядно – образного мышления с показателем представления о времени «не смогли ответить». Это значит, чем выше уровень развития у младшего школьника наглядно — образного мышления, тем ниже показатель характеристики о времени. Это объясняется тем, что наглядно-образное мышление связано с оперированием образов, понятий, в данном случае с понятием времени. То есть, когда у младшего школьника развито наглядно – образное мышление, он обдумывает понятие времени, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления связанные с понятием времени. И высокая развитость мышления наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик этого понятия. В образе младшего школьника может быть одновременно зафиксировалось видение этого понятия с нескольких точек зрения и поэтому он не смог дать ответа.

Выявлено прямо – пропорциональная взаимосвязь (r=0.356, p<0.01)вербально –логического мышления с показателем представления о времени «средство организации жизни человека». Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем более лучше сформирована характеристика времени «средство организации жизни человека». И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформировано характеристика «распределять, организовывать свою деятельность». Это объясняется тем, что младшие школьники время отождествляют с физически существующими явлениями и основное назначение времени видят с организацией различных деятельностей (например, игра, работа, учеба, прогулки и т.п.) и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий.

Обнаружена обратно – пропорциональная взаимосвязь (r=- 0.278, p<0.05) вербально – логического мышления с характеристикой времени «не опаздывать (в школу)». Вариацией этой характеристики является конструкт «не опаздывать (в школу)». Учитывая «не» эта связь вписывается в предыдущее объяснение. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем ниже показатель характеристики времени. Это объясняется тем, что ценность времени школьники связывают и определяют через его измерение. Для них важно находиться в нужном месте, в нужное время.

Была выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь (r= 0.338, p<0.05) вербально – логического мышления с функциональным назначением времени. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем больше сформировано такая характеристика, как функциональное назначение времени. И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформировано характеристика времени «функциональное назначение». Это объясняется тем, что в зависимости от уровня развития мышления, младший школьник , опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы. Таким образом, выделяя функциональное назначение времени младшие школьники связывает с образом жизни. У них есть режим дня, и каждый час расписан (время обеда, завтрака, ужина, время выполнения домашних заданий, время посещений кружков, секций, время сна и т.д)

Была выявлена обратно – пропорциональная взаимосвязь(r=- 0.338, p<0.05) наглядно –образного мышления с ценностью времени. Это значит, чем выше уровень наглядно – образного мышления, тем ниже ценность времени. И наоборот, чем ниже уровень наглядно – образного мышления, тем выше ценность времени. Это объясняется тем, что наглядно-образное мышление лежит в основе интеллектуальной деятельности. Основное назначение его – верно оценивать наглядную ситуацию. При наличии наглядно-образного мышления младший школьник знает, с чем имеет дело, что представляет из себя понятие времени, умеет верно на него реагировать, но не знает, какого назначение времени.

Обнаружена прямо – пропорциональная взаимосвязь (r=0.284, p<0.05) вербально – логического мышления с необратимостью времени. Это значит, чем выше уровень вербально – логического мышления, тем лучше младшие школьники понимают необратимость времени. И наоборот, чем ниже уровень вербально – логического мышления, тем хуже сформирована временная характеристика «необратимость». Это объясняется тем, что в процессе мыслительной деятельности младший школьник познает окружающий мир с помощью особых умственных операций и эти операции составляют различные взаимосвязи. То есть школьники через свой опыт и знания понимают, что время течет в одном направлении – от прошлого к будущему. Они временную характеристику необратимость связывают со своим личным опытом (то что было вчера уже не вернуть) и осознают необратимость времени.

Результаты анализа позволили нарисовать корреляционные плеяды.

Рис.24. Корреляционная плеяда показателей младших школьников

1. Цели	17. Красота – важность	33. Познание – доступность
2. Процессы	18. Красота – доступность	34. Познание – разность
3. Результат	19. Красота – разность	35. Свобода – важность
4. ЛК-Я	20. Любовь – важность	36. Свобода – доступность
5. ЛК-жизнь	21. Любовь – доступность	37. Свобода – разность
6. СЖО	22. Любовь – разность	38. Счастл. сем. жизнь – важность
7. К	23. Мат. благополучие – важность	39. Счастл. сем. жизнь – дост-сть
8. Активная жизнь — важность	24. Мат благополучие – дост-сть	40. Счастл. сем. жизнь – разность
9. Активная жизнь — доступность	25. Мат. благополучие – разность	41. Творчество – важность
10. Активная жизнь — разность	26. Наличие друзей – важность	42. Творчество – доступность
11. Здоровье – важность	27. Наличие друзей – доступность	43. Творчество – разность
12. Здоровье – доступность	28. Наличие друзей – разность	44. Ригидность
13. Здоровье – разность	29. Уверенность – важность	45. Фрустрация
14. Интересная работа – важность	30. Уверенность – доступность	46. Агрессия
15. Интересная работа – доступность	31. Уверенность – разность	47. Тревожность
16. Интересная работа — разность	32. Познание – важность

Условные обозначения:

Положительная связь: (p<0,05) (p<0,01)

Отрицательная связь: (p<0,05) (p<0,01) (p<0,001)

Наименование показателей:

3 – цикличность, отсутствие наглядных форм

4 –длительность

5 – не смогли ответить

6 – время – средство организации жизни человека

7- не опаздывать

8 – функциональное назначение

9 – ценность времени (нет)

10 – необратимость времени

Выводы к эмпирическому исследованию

1.Разработана и апробирована анкета, выявляющая представление о времени у младших школьников, которая позволяет раскрыть такие характеристики времени, как движение, скорость, необратимость, время как условие чего – либо, благодаря контент – анализу ответов испытуемых и соотнесению их с соответствующими категориями времени.

2.Определены когнитивные конструкты, раскрывающие характеристики времени:

— Представления о времени в младшем школьном возрасте характеризуется необратимостью (24%),цикличностью (46%), текучестью,то есть время связано с движением (20%)

— Младшие школьники связывают основное назначение времени с организацией различных деятельностей и осознают, что время есть условие осуществления этих занятий.

— Младшие школьники способны адеватно определять направление времени (прошлое, настоящее, будущее).

— Они чувствуют скорость времени и восприятие длительности временных интервалов чаще адекватное: превеличивают – 8%, преуменьшают – 24, адекватно оценивают – 68%.

— Младшие школьники осознают необратимость времени (92%) (что время течет в одном напралении – от прошлого к будущему).

3.Выявлена связь представлений о времени с уровнем развития мышления младших школьников. Обнаружено, что:

— Проанализировав данные исходя из уровня вербально – логического мышления было выявлено, что в выборке больше детей, имеющих средний уровень вербально-логического мышления (54%); меньше всего детей, имеющих низкий уровень вербально-логического мышления (16%).

— Проанализировав данные исходя из уровня наглядно – образного мышления было выявлено, что в выборке больше детей, имеющих высокий уровень наглядно-образного мышления (68%); меньше всего детей, имеющих низкий уровень наглядно – образного мышления (10%).

— При высоком уровне вербально – логического мышления лучше сформирована такая временная характеристика, как цикличность, необратимость времени и обнаружена связь с функциональным назначением времени.

— При высоком уровне наглядно – образного мышления лучше сформирована такая временная характеристика, как длительность и обнаружена связь с ценностью времени.

— У младших школьников с низким уровнем вербально – логического и наглядно – образного мышления мало знаний об особенностях времени.

— При оценке восприятия длительности временных отрезков обнаружено, что младшие школьники с высоким и средним уровнем вербально – логического мышления адекватно оценивают временные отрезки, а с низким – либо преуменьшают, либо преувеличивают. С высоким уровнем наглядно – образного мышления адекватно оценивают временные отрезки, а со средним и низким – либо преуменьшают, преувеличивают.

— Вне зависимости от уровня мышления младшие школьники способны выделять события прошлого, характеризовать будущее.

— Дети со средним уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети с низким уровнем наглядно-образного мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети с высоким уровнем наглядно-образного мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

— Дети с высоким уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие дети при рисовании времени изображают часы. Дети со средним уровнем вербально-логического мышления чаще, чем другие при рисовании времени рисуют какой-либо символ направление. В то же время необходимо отметить, что лишь дети со средним уровнем вербально-логического мышления при рисовании времени отражают его цикличность.

Выводы и предложения

1. На основе теоретического обзора существующих философских и психологических концепции о времени обнаружено, что время является основной формой существования материи; обладающий свойствами необратимости, универсальности, длительности, цикличности. Представление о времени как когнитивном конструкте формируется в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст характеризуется новыми психологическими новообразованиями, такими как формированием элементов понятийного мышления и мыслительных операции; развитием всех процессов памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение информации; ростом стремления к достижениям; произвольность поведения; планирование результатов действия и рефлексия. Особенностями формирования представлении о времени у младших школьников являются : повседневная жизнь и деятельность детей; особенности школьного обучения; индивидуальное развитие младшего школьника; процесс организации собственной жизни; степень знакомства с явлениями природы; уровень знаний основных временных понятий.

2.Разработана и апробирована анкета, выявляющая представление о времени у младших школьников, которая позволяет раскрыть такие характеристики времени, как движение, скорость, необратимость, время как условие чего – либо, благодаря контент – анализу ответов испытуемых и соотнесению их с соответствующими категориями времени.

3.Определены когнитивные конструкты, раскрывающие характеристики времени:

— Младшие школьники способны адеватно определять направление времени (прошлое, настоящее, будущее).

4.Выявлена связь представлений о времени с уровнем развития мышления младших школьников. Обнаружено, что:

Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности представлений о времени младших школьников находится в прямой зависимости от уровня развития их мышления. Поэтому гипотеза о том, что представления о времени дошкольников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления, в ходе исследования доказана.

Методические рекомендации по формированию временных представлений у младших школьников:

1) обязательно каждые 5-10 минут урока уделять формированию

временных представлений с опорой на наглядный материал;

2) осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного

подхода при формировании временных представлений путем учета

индивидуальных особенностей каждого ученика;

3) в работе по формированию временных представлений опираться на личный опыт детей.

4)знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определить длительность, последовательность различных видов деятельности через практическую деятельность детей.

Заключение

Субъект жизни должен обладать способностью организовать собственную жизнь. Вся жизнь человека тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени. Как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом. Данное исследование обусловлено необходимостью изучения представлений о времени у детей младшего школьного возраста. Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников определяет актуальность данной работы.

Провели исследование направленную на выявление когнитивных конструкции, характеризующие представление о времени в младшем школьном возрасте, и их связи с уровнем мышления. Цели и задачи решены. Гипотеза о том, что представления о времени младших школьников находятся в прямой зависимости от уровня их мышления доказана.

В целом обнаружено, что с уровнем развития мышления младших школьников и с представлением о времени есть связь. Сформированность представлений о времени имеет уровень, соответствующий уровню развития наглядно – образного и вербально – логического мышления. Младшие школьники выделяют такие временные характеристики, как длительность, цикличность, необратимость, текучесть, движение, скорость.

Исследования представлений о времени у младших школьников важны как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Во-первых, результаты могут применяться для расширения теоретико — методического материала в дальнейшем исследовании проблемы представлений о времени у младших школьников. Во-вторых, с помощью разработанной анкеты можно выявлять сформированность когнитивных конструкций, раскрывающих характеристики времени, выделяемые младшими школьниками.

Перспективы исследования данной работы в том, что на основе логико – теоретического анализа возможно создать методику, позволяющую определить представления о времени у младших школьников, и апробировать ее.

Список использованной литературы

1.Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. (Психология личности в социалистическом обществе). М., 1990.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999. 224 с.

3.Аронов Р.А. Материальные взаимодействия и прерывность пространства и времени // Некоторые философские проблемы физики. Вып. III. Пространство и время. Законы сохранения. — М.: “Знание”, 1970, с. 35-47.

4. Аронов Р.А. Непрерывность и дискретность пространства и времени // Пространство, время, движение. – М., 1971.

5. Артыков Т.А., Молчанов Ю.Б. О всеобщем и универсальном характере времени. — «Вопросы философии «, 1988, 7, 134-140

6.Аронов Р.А., Терентьев В.В. К истокам концепции нефизических форм пространства и времени // Диалектический материализм и философские вопросы естествознания. Методологические проблемы естественнонаучного познания. Межвуз. сб. научн. тр. — М., 1986, с. 14-28.

7. Аскин Я. Проблема времени. Её физическое истолкование. — М., 1986 г.

8..Ахундов М. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. — М., 1982 г.

9.Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Автореф. канд. дис. М., 1997.

10.Божович Л.И.Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению.//СБ.Вопросы психологии школьного возраста.М., 1995, с.141.

11. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 3943.

12.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

14. 34. Голованова И.А. Время, вечность, момент // Вест. МГУ, Сер. 7. Философия, 1993, № 5, с. 57-64.

15.Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

16.Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

17. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. -С. 69-101.

18.Зак А.З.Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.

19.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981.

20.Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987.

21.Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов: Автореф. канд. дис. М., 1993.

22. Крейдлин Г.Е.Время сквозь призму временных предлогов.

23.Левич А.П. Время – субстанция или реляция?… Отказ от противопоставления концепций // Философские исследования, 1998, 1, с. 6-23.

24.Левич А.П. Субстанционное время естественных систем // Вопросы философии, 1996, 1, с. 57-69.

25. Логинова Н.А. Жизненный путь и социальное мышление личности в контексте исторического времени//Вестник КазГУ. Сер.: Философия. Политология. Социология. Психология. Алматы: Каз.универ. 1999. № 8-26.Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о времени // Психолог в школе. 1999. № 1. С. 6373.

27.Маркина О.В. Взаимосвязь временных теорий // Философские аспекты учения о времени, пространстве, причинности и детерминизме. – М., 1985, с. 39-53

28.Математика. Cотня: Учебник для I класса трехлетней начальной школы и II класса четырехлетней начальной школы / Под ред. Ю.М. Колягина. М., 1998.

29.Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М., Инт практ. психол., 1996.

30.Моисеева Н. Время в настоящее и время вне настоящее. Л.:Лениздат, 1991.

31. Молчанов Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике. — М.: Наука, 1977 а. — 192 с.

32.Молчанов Ю.Б. Проблема времени в философии Аристотеля // «Философские науки», 1977 b, 1, с. 55-62.

33.Молчанов Ю.Б., Сачков Ю.В., Чудинов Э.М. Измерение времени // А. Пуанкаре. Избранные труды. Т. III. – М.: Наука, 1974, с.

34. Немов Р.С. Психология, Книга 2. Психология образования. И.: ПРОСВЕЩЕНИЕ.1994

35. Немов Р.С. Психология, Книга 1. Психология образования. И.: ПРОСВЕЩЕНИЕ.1994

36. Обучение в 4 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. Кн. 1. Математика. Русский язык / Под ред. Л.Ф. Климановой. 2е изд. М., 1992.

37.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990.

38.Рейхенбах Г. Направление времени. М., 1962.

39.Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

41. Салмина Н.Г.Знак и символ в обучении. – М., 1988.

42. Хасанов И.А. Измерение времени как философская проблема. – М., 1999. – 21 с.

43.Хейдегер М. Время и бытие. М., Изд-во»Республика»,1993.

44. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1963.

45. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М., 1962.

46. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М., 1985.

47. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Библиотека журн. «Директор школы «. М., 1996.

48. Якиманская И.С. Субъектный опыт // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов: Рос. фонд фундаментальных исследов. М., 1995.

49.Якиманская И.С.Знание и мышление школьников. М., Знание, 1985.

50.Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников // Вопросы психологии. – 1988.- №3 – с.30 – 35.

Источник

Восприятие времени детьми младшего школьного возраста

Введение

Актуальность: в процессе роста ребенка происходит также становление его характера и психики. Особую роль в череде возникающих и развивающихся психологических процессов в раннем возрасте играет восприятие ребенка. Ведь у ребенка и поведение, и осознание происходящего в первую очередь связано с его восприятием окружающего мира.

Для примера можно указать на память маленького человека, ведь для ребенка памятью является узнавание близких людей, обстановки и предметов, те есть их восприятие.

Даже мышление детей до трех лет в основном связано с восприятием, они обращают внимание на то, что находится в поле их зрения, соответственно все остальные поступки и действия также связаны с тем, что ребенок видит.

Восприятие, как процесс, характеризуется различными аспектами. Одним из них является восприятие времени.

Данная категория формируется у детей сложнее, чем остальные, но начинает развиваться рано. Это зависит от обстановки, в которой находится ребенок.

У детей раннего возраста восприятие времени тесно связано с режимом дня. Если ребенок находится в соответствующей обстановке, то данная категория усваивается им легко, ориентируясь на мероприятия, связанные с режимными моментами.

Исследованиям в данной области большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, П. Сакулина, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли.

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования особенностей развития восприятия времени у детей раннего возраста, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Цель исследования: изучить процесс восприятия времени детьми раннего возраста.

Объект исследования: процесс восприятия у детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности развития восприятия времени детьми раннего возраста.

В процессе работы будут решаться следующие задачи:

анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме;

изучение особенностей развития восприятия у детей от года до трех лет;

изучение особенностей развития восприятия времени детьми раннего возраста;

выделение роли режима дня в развитии восприятия времени у детей раннего возраста;

проведение диагностики уровня развития восприятия времени у детей раннего возраста;

осуществление педагогической работы по развитию восприятия времени детьми раннего возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

анализ научной литературы по проблемам исследования;

методическая разработка процедур психологической диагностики;

обработка и интерпретация результатов эмпирического исследования.

Структура работы включает две главы, введение, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития восприятия времени у детей раннего возраста

.1 Особенности развития восприятия детей в раннем детском возрасте

математический время дошкольник память

Сенсорное восприятие («sensus» — восприятие, лат.) обозначает способность человека получить представление об устройстве внешнего мира (свойстве предметов, явлений) путём анализа их через собственные ощущения и личное восприятие [1;76].

Именно сенсорное восприятие позволит сформировать маленькому человеку представление о том, что он видит вокруг. Используя самый первый опыт ощущений и анализа, он получит начальные представления о форме и величине предметов, разнообразии звуковых эффектов и запахов, цветов и их оттенков.

Восприятие у детей раннего возраста развивается вместе с тем, как они начинают отличать один предмет от другого, выполнять осознанно те или иные действия.

По словам О. Е. Дрень, момент появления ребёнка на свет — это, когда природа запускает его механизмы сенсорного восприятия. Малыш определяет запах матери — работает обоняние, чувствует тепло её тела — включается осязание, различает оттенки чёрного и белого цветов — значит, активируются зрительные центры. Первый месяц жизни ребёнка очень важен, ведь именно в этот период начинают полноценно функционировать все пять сенсорных систем человека — слух, зрение, обоняние, осязание и вкус [12;230].

В дальнейшем ребёнок активно использует механизмы сенсорного восприятия картины мира, активно используя память, воображение и мышление, все эти навыки требуют внимания со стороны взрослых и активной помощи в развитии. Именно эти формы познания помогают малышу в последующем процессе обучения.

Сенсорное развитие маленького ребёнка является необходимой составляющей для его гармоничного роста и воспитания. Ведь именно в первые годы своей жизни он сталкивается с огромным количеством незнакомой для него информации.

Взрослый человек знает, что игрушечный мишка — это существо коричневого цвета с мягкой шерстью, двумя ушами и четырьмя лапами. Ребёнок этого не знает, и правильным образом донести до него нужную информацию о предметах, помочь проанализировать ему стремительно накапливающийся опыт — важнейшая задача находящихся рядом родственников и воспитателей.

Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабарина особенно акцентируют внимание на действия, называемые соотносящими, или же действия с несколькими предметами, в которых ребенок уже начинает различать форму, расположение, то какова та или иная вещь на ощупь и т.д. [4; 90].

Научившись различать и играть сразу с несколькими предметами, ребенок не сразу может рассортировать их, например, по форме, цвету, и тем более смыслу.

Очень много игрушек для детей раннего возраста, такие как кубики, пирамидки, созданы именно для того, чтобы ребенок учился соотносящим действиям. Но если он в какой-то степени сможет со временем воспринимать ряд предметов, без помощи взрослого он не сможет научиться делить их по смыслу, цвету или форме, поэтому очень важным является контакт детей и родителей во время игры, ведь именно во время совместных игр родители направляют ребенка на верные действия, поправляют его, помогают, указывают на то, как должно быть.

Но, рано или поздно ребенок начнет повторять за мамой или папой, и будет «знать», какой кубик, куда нужно поставить, но это приведет лишь к тому, что соотносящие действия будут выполняться только в присутствии взрослого, и только вслед за ним.

Е.И. Соколова отмечает, что крайне важно, чтобы ребенок научился самостоятельно выполнять те или иные действия с предметами, в зависимости от их внешних свойств. Изначально малыш будет пытаться приноровить часть пирамидки наугад, пробуя различные варианты, и проверяя держится элемент или нет, те есть достигает ли он того что хочет либо нет [11; 87].

Затем, в процессе развития, ребенок от ориентированных действий переходит к следующему этапу, на котором начинает визуально оценивать свойства предметов. Итак, от того, что малыш видит предметы, он начинает различать свойства предмета в соответствии с тем, как он выглядит. На примере все той же пирамидки он уже не просто собирает её так, чтобы один предмет держался на другом, он старается подобрать её элементы в соответствии с их формой. Он начинает подбирать элементы не методом подбора, а на глаз различая разницу между тем какой больше, а какой меньше.

К двум — двум с половиной годам ребенок уже может начать подбирать предметы, ориентируясь на предложенный ему пример. Он может выбрать и подать по просьбе родителей или иных взрослых именно тот кубик, который похож на кубик, предложенный ему в качестве примера. Но, как бы там ни было, восприятие ребенка будет развиваться по вполне определенному сценарию, сначала он научиться выбирать предметы одинаковой формы или величины, и лишь только потом одинаковые по цвету.

А.Ф. Яфальян утверждает, что, опираясь на перечисленные параметры, ребёнок будет формировать личную систему сенсорного восприятия мира:

·Формирование представлений о цветах: зелёный, синий, фиолетовый, чёрный и другие.

·Различие и определение основных геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник и другие.

·Различие понятий относительных величин: большая, средняя, маленькая [8;154].

Этапы сенсорного познания в раннем возрасте. Навыки и умения (А.Ф. Яфальян, Е.И. Соколова):

В возрасте 1-2 года малыш, как правило, уже должен освоитьследующие навыки сенсорного восприятия [10; 43]:

·Ориентируется в цветовой палитре, различает 3-4 цвета, сортирует предметы одинакового цвета.

·Собирает пирамидку по убыванию размера элементов. Минимальное количество элементов — 4-5. Желательно, чтобы элементы пирамидки резко контрастировали друг с другом в размере.

·Анализировать конфигурацию геометрической фигуры, успешно соотносит её форму с проекцией на плоскости. Например, заполняет отверстия на доске соответствующими формами геометрических фигур.

·Уверенно, не отрывая карандаш от бумаги, рисует вертикальные, горизонтальные, округлые линии. Может правильно прокомментировать то, что нарисовано (оценить длину и толщину линий, например).

В возрасте от двух до трёх лет умения ребёнка расширяются и дополняются. Теперь ребёнок должен оперировать следующими элементами сенсорного восприятия:

·Различать не менее 6 цветов, помнить их названия, сортировать предметы по заданному образцу цвета.

·Анализировать размеры при помощи минимум трёх определений (большой, средний, маленький).

·Без затруднений собирать пирамидку. Минимальное количество элементов в этом возрасте 5-8 колец. Хороший эффект даёт обратный сбор пирамидки, не только от большего элемента к меньшему, но и наоборот.

·Собирать целую картинку из разрезанных элементов. Оптимальное количество элементов в этом возрасте 4-6-8.

·Оперировать представлениями о форме предметов. Различать понятия «куб», «шар», «кирпичик».

·Сортировать одинаковые предметы по общим признакам: цвету, форме, размеру.

Таким образом, восприятие мира детьми отличается от взрослого видения в первую очередь не отсутствием жизненного опыта, а необходимых навыков и знаний. Именно поэтому для их воспитания, развития и обучения необходимо использовать различные способы, которые помогут ориентироваться не только в материальной жизни, но и будут фокусироваться на художественно-эстетическом развитии.

В процессе обучения родители и педагоги должны учитывать особенности восприятия у детей формы, цвета, времени, музыки, что будет способствовать целостному развитию личности.

.2 Особенности развития восприятия времени детьми в раннем возрасте

К.Н. Предеин в своих работах замечает: время — очень сложный объект познания. Оно является философским понятием и рассматривается как форма существования материи, отражающая вечное развитие природы, общества, человеческого сознания. Время организует и регулирует нашу жизнь и деятельность, мы подчинены его течению, хотя порой не замечаем этого [12;81].

Ориентировка во времени жизненно необходима ребёнку как будущему члену общества. Умение ориентироваться во времени даёт детям возможность успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, познавать окружающий мир, и, таким образом, готовиться к школе. Уровень развития временных представлений у детей является одним из важных показателей интеллектуальной готовности к школе.

Многие положительные качества развиваются благодаря планированию ребёнком своей деятельности во времени, например, целенаправленность, собранность, организованность и т.д. В игровой, бытовой, познавательной деятельности дети учатся регулировать темп, ритм своих действий, учитывать фактор времени.

По словам Л.М. Маневцовой время имеет ряд особенностей [2; 40]:

. Оно характеризуется текучестью: ни одна, даже самая маленькая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а только в своём последовательном течении, т.е. фиксируется начало какого-либо события, а когда наступает его конец, то о начале можно лишь вспомнить.

. Время необратимо: нельзя вернуть тот момент, который прошёл. Прошедшее, настоящее и будущее не могут поменяться местами.

. Время недоступно непосредственному созерцанию: его «не видно», «не слышно». Оно не имеет наглядных форм.

. Со временем нельзя совершать какие-либо действия. Любые действия протекают во времени, но не со временем. Время можно только прожить.

. Словесные обозначения времени условны, относительны, нестабильны и носят переходный характер (утро становится днём, а день, в свою очередь, вечером).

В восприятии времени ведущую роль играют кинестетический и слуховой анализаторы. В различении времени огромную роль играют циклические природные явления: восход и заход солнца, смена дня и ночи, морские приливы и отливы и многое другое. Важнейшие системы организма также работают циклично.

Таким образом, сам жизненный процесс, совершающийся в организме и вне его, с постоянными циклами, ритмами, темпом является основой для переживания времени.

В восприятии времени выделяются: восприятие временной длительности и восприятие временной последовательности.

На восприятие времени существенно влияют различные факторы: вид и содержание деятельности, эмоциональное состояние человека, его возраст, индивидуальные особенности. Вспоминая прошлое, мы оцениваем его по-разному: если оно было богато по содержанию, насыщено разнообразными событиями, то кажется нам длительным; если время протекало скучно, однообразно, не было насыщено интересными делами, то оно кажется коротким.

Отношение к настоящему времени несколько иное: чем меньше событий, тем более длительным оно представляется; чем содержательнее его заполнение, тем незаметнее оно протекает.

Будущее время переживается так: ожидание желательного события удлиняет время, а не желаемого — его сокращает.

На оценку длительности времени влияют эмоции и чувства, переживаемые человеком. Время, заполненное событиями с положительным эмоциональным зарядом, сокращается в переживании, с отрицательным — удлиняется.

Дети по сравнению с взрослыми склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки времени. Одни склонны недооценивать время, другие — переоценивать его.

А.Д. Арманд отмечает, что для ребёнка незаметно протекает время, заполненное творческой деятельностью с богатым и интересным содержанием. Длительность этого времени кажется ребёнку меньше. Время, заполненное однообразной, малоинтересной деятельностью, кажется более «тягучим». Освоение времени ребёнком идёт медленно и трудно [17; 77].

Причинами этого являются:

Своеобразие времени как формы проявления реальности;

Несформированность у ребёнка механизмов познания времени;

Особенности детского мышления и познавательной деятельности в раннем возрасте;

Небольшой опыт проживания ребёнком жизни во времени.

Долгое время господствовало мнение о принципиальной невозможности познания времени маленькими детьми. Дети долго не понимают, что время существует объективно, не зависит от сознания, воли или действий людей.

Ребёнок считает, что время подчиняется его желаниям: можно произвольно управлять им, менять его ход, манипулировать им.

Ему очень трудно ориентироваться в давно прошедших событиях, представить их длительность, разместить в определённой последовательности и очерёдности в прошлом времени.

В сознании ребёнка события давно прошедших лет и в недавно прошедших событиях могут произвольно отдаляться или приближаться, меняться местами. Часто нарушается логика временных отношений даже в недавно прошедших событиях, и это нисколько не смущает ребёнка. Это проявляется в детских рассказах о каком-либо событии или происшедшем случае.

Несмотря на трудности, дети начинают осваивать время рано и только практически. Ведь ребёнок живёт, подчиняясь, времени: через определённые промежутки времени его кормят, укладывают спать, купают.

У маленького ребёнка настоящее господствует над прошлым и будущим. Затем выделяется прошедшее время, а несколько позднее — и будущее. Это проявляется в умении употреблять в речи соответствующие глагольные формы настоящего, прошедшего и будущего времён.

Ребёнок постепенно осознаёт, что одни события быстро наступают и быстро проходят, а наступления других надо ждать. События могут отстоять друг от друга на ту или иную длительность. В речи детей для обозначения временной последовательности начинают использоваться достаточно общие категории: «теперь», «сейчас», «сначала», «потом», «раньше», «после», «скоро». Эти слова появляются в речи около полутора лет.

Время воспринимается ребёнком чрезвычайно конкретно и опосредованно, то есть через косвенные признаки и действия. Косвенными показателями времени для ребёнка служит деятельность, связанная с определённым временем, режимом дня, постоянно чередующаяся во времени, а также действия, природные явления и прочее. «День — это обед», «Вечер — это когда все приходят домой», — говорят дети.

Во второй половине третьего года жизни у детей появляются вопросы, относящиеся ко времени и начинающиеся со слов «когда?», «сколько?».

Но особый интерес ко времени пробуждается у детей к концу 4 года жизни, когда буквально все малыши становятся «почемучками» и задают много вопросов.

С трёх лет вопросы о времени группируются ребёнком вокруг собственного «я» («Как я говорила, когда была маленькой?», «Когда я родился?»), а несколько позже интерес распространяется на других.

С возрастом увеличивается количество вопросов, направленных на познание ребёнком собственно времени и различных его сторон. Однако многие дети вплоть до 7 лет не осознают вопрос «когда?» как временной и не отличают его от слова «где?».

Уже младшие дошкольники начинают различать части суток. В этом им помогает установление связи с некоторыми качественными признаками и привычными для этого времени делами. Из частей суток дети лучше определяют ночь и утро. Это связано с особыми видами деятельности самих детей в это время и более частым употреблением этих слов взрослыми. Различение дня и вечера часто вызывает трудности у детей.

Довольно трудной задачей для детей является последовательно назвать части суток или по порядку разложить соответствующие по содержанию картинки. В представлении детей сутки имеют постоянную точку отсчёта — утро. С наступлением ночи ничего нет, считают некоторые малыши, не понимая текучести и непрерывности времени.

Большие трудности испытывают дети при освоении смысла слов «вчера», «сегодня», «завтра». Впервые они появляются в речи в середине третьего года жизни ребёнка. Применяются эти слова сначала беспорядочно — одно вместо другого. Только по прошествии года после появления их в речи ребёнок начинает постигать, что каждому «завтра» предшествует «сегодня», а каждому «сегодня» предшествует «вчера».

Неравномерно происходит и освоение ребёнком дней недели, месяцев, сезонов. Среди дней недели первыми выделяются те, что связаны с режимом работы детского дошкольного учреждения, отдыхом детей и родителей в выходные дни и характером их деятельности, — суббота, воскресенье, понедельник. Остальные дни запоминаются хуже.

Название месяцев ребёнок связывает с праздниками: Новый год — в январе, в марте есть «Женский день» — 8 марта, а 1 сентября дети идут в школу и т.д.

Представления о временах года осваиваются детьми по мере знакомства с сезонными изменениями и связанной с ними деятельностью людей. Наблюдение ритмически повторяющихся закономерностей в природе и действиях человека приводит детей к верным умозаключениям.

Знание отдельных временных категорий даётся ребёнку легче, чем осознание связей и отношений между ними, поэтому дети часто затрудняются назвать последовательно, по порядку части суток, дни недели, месяцы, времена года. Особые трудности возникают, когда требуется воспроизвести последовательность, начиная с любого элемента, а не с того, который является для ребёнка привычным.

Таким образом, восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта, знаний о вещах. Поэтому оно формируется на протяжении всего периода развития ребенка и неотрывно от его общего умственного развития. В развитии восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи между ними: пространственные и временные. Ребенок познает их постепенно, расширяя свой опыт с помощью взрослых.

У детей раннего возраста оказывается слабо развитым «чувство времени». Без специального обучения они не умеют определять время по часам. Часы скорее рассматриваются дошкольниками как атрибут интерьера или украшение на руке, чем как прибор для измерения времени.

Однако при целенаправленной педагогической работе дети к концу младшего дошкольного возраста успешно осваивают отдельные единицы измерения времени.

.3 Значение режима дня для развития восприятия времени в раннем детском возрасте

При воспитании детей раннего возраста необходимо учитывать не только особенности восприятия у детей цвета и звуков, но и времени. Возникающие трудности психологи обычно связывают со специфическими особенностями времени, как объективной реальности, а именно его текучестью, отсутствием наглядных форм и необратимостью.

Восприятие детьми времени формируется постепенно, поскольку его можно осознать только опосредованно — через деятельность, чередование каких-либо постоянных явлений или движение. Сложность состоит в понимании смысла слов, обозначающих временные отношения, например, «вчера», «сегодня», «завтра», «скоро», «давно».

Для развития понимания ребенком времени лучше всего использовать ритмичные процессы жизнедеятельности и их чередование с состоянием покоя. По мере развития восприятия мира детьми увеличивается, и их возможность оценивать и оперировать фактором времени.

Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.

Дети младшего и раннего дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть, распределена по времени, то двух-, трехлетний ребенок уверенно отмечает утро («мы еще не завтракали») или вечер («за нами скоро придут») [7; 321].

Они различают день («скоро полдник») или ночь («все спят»). Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени («Утро (зимой) — еще не совсем светло», «Вечер — уже темно, солнца нет»). Однако дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей.

Дети раннего возраста дошкольного возраста почти совершенно не умеют регулировать длительность своих игр, занятий. Их начало, и окончание зависят больше от настроения, увлеченности, от случайных обстоятельств или от прямого вмешательства взрослого.

Вот почему дошкольники не могут самостоятельно соблюдать установленный для них режим и нуждаются здесь в постоянном контроле со стороны родителей и воспитателей.

Вместе с тем именно в ходе выполнения режима у детей вырабатываются первые привычки, связывающие определенную деятельность с определенным временем. В этом смысле действенно воспитывает сама строгость соблюдения распорядка дня — как по содержанию, так и по своевременному исполнению каждого требования.

Становясь для ребенка жизненно важной, потребность в точной ориентации во времени, в свою очередь, формирует такие важные качества поведения, как организованность и дисциплинированность, самостоятельность и собранность, в целом ускоряет развитие юной личности.

Наряду с названными привычками и качествами важно выработать у дошкольников ясные представления и понятия о времени, учить их определять длительность времени, знакомить с его исчислением в течение суток, формировать умение сознательно рассчитывать время, учить определять временные аспекты.

Уже при выполнении гигиенических процедур или других требований режима следует обращать внимание малыша на то, что каждое из них требует определенного времени. Фиксируя его по часам, вы сообщаете ребенку, что на умывание он потратил столько минут, на одевание — столько-то, на завтрак — столько-то. Все эти методы будут способствовать развитию чувства времени у детей раннего возраста.

Полезно создавать практическое ощущение длительности разных отрезков времени (одна минута, три-пять минут, полчаса, час и т.д.). Скажем, предложите малышу посидеть молча, без движения одну минуту, чтобы почувствовать, как долго она длится.

Затем в течение той же минуты предложите ему поиграть с мячом, или порисовать, или заняться каким-либо другим делом. Такие задания не только помогут ему реально ощутить длительность минуты. Он почувствует, что сама эта длительность по-разному воспринимается в зависимости от того, чем она заполнена [6; 63].

Как правило, восприятие детьми времени часто неполно и не охватывает всех понятий, а возникающие в процессе деятельности положительные эмоции у детей, как и у взрослых, вызывают желание продлить приятный момент, что затрудняет оценку времени.

Процесс формирования представления о времени обычно длительный и требует от родителей и воспитателей терпения и настойчивости.

Глава 2. Организация работы по развитию восприятия времени у детей раннего возраста

.1 Констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень развития восприятия времени у детей раннего возраста.

Задачи:

выявить уровень сформированности временных представлений у детей;

разработать комплекс развивающих мероприятий по формированию временных представлений у детей;

провести контрольную диагностику уровня сформированности временных представлений у детей раннего возраста.

В исследовании участвовали дети в возрасте 2,5-3 года, в количестве 10 человек.

Для диагностики использовалась методики Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [13;231]

Подготовка исследования. Подобрать 2 набора картинок:

1.первый — 4 картинки размером с изображением действий ребенка, характерных для разных частей суток;

2.второй — 4 картинки размером с изображением явлений природы, характерных для каждого времени суток.

3.Третий — 4 картинки с временами года.

Проведение исследования.

Первая серия. С ребенком беседуют, чтобы выяснить, какие действия он относит к определенной части суток, например: «Что ты делаешь утром? Когда ты приходишь в детский сад? Что ты делаешь утром в детском саду?» и т.д.

Вторая серия. Выясняют, как дети определяют время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Сначала ребенка просят рассказать «Когда это бывает?», показывая в случайном порядке картинки первого набора. Через 1-2 дня ему предлагают разложить эти же картинки в соответствии с последовательностью частей суток.

Третья серия. Проводится аналогично предыдущей серии с использованием второго набора картинок. Выясняют, как дети определяют время по природным явлениям.

уровень — высокий — верное решение 4-3 заданий.

уровень — средний — верное решение 2 заданий.

уровень — низкий — верное решение 1 задания, отсутствие верных ответов.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования:

Результаты представлены в таблице:

Таблица 1

№ испытуемогоБаллыУровень развитияИ. 13 баллаВысокий уровеньИ. 24 баллаВысокий уровеньИ. 32 баллаСредний уровеньИ. 42 баллаСредний уровеньИ. 52 баллаСредний уровеньИ. 62 баллаСредний уровеньИ.73 балловВысокий уровеньИ.84 баллаВысокий уровеньИ.92 баллаСредний уровеньИ.101 баллаНизкий уровень

Таким образом, из результатов, представленных в таблице, мы видим, что 4 ребенка имеют высокий уровень развития восприятия времени. Дети не испытывали трудностей в определении времени суток по соответствующим картинкам, смогли ответить на вопросы, относящиеся к временам года по картинкам.

детей испытывали трудности в выполнении заданий, смогли только соотнести действия детей с представленными на картинках частями суток. Задания, направленные на восприятие времен года, на восприятие частей суток в соответствии с природными явлениями смогли выполнить только с помощью педагога, используя подсказки.

ребенок показал низкий уровень развития восприятия времени — он отметил, что умываются и делают зарядку утром, едят суп в обед, а спят — ночью. Больше правильных ответов не наблюдалось.

Исходя из полученных результатов, с детьми данной группы следует проводить определенные мероприятия, направленные на развитие восприятия времени у детей раннего возраста.

.2 Игры, упражнения и приемы, направленные на развитие восприятия времени у детей раннего возраста

Ознакомление детей с временными представлениями осуществлялось в ходе занятий по формированию элементарных математических представлений, в ходе дидактических игр и упражнений. При выборе дидактического материала были использованы разработки М.А. Касицыной и В.Д. Смирновой [3; 216].

При отборе комплекса игр и упражнений руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей.

Система мероприятий, направленных на формирование представлений о времени:

. Тематические беседы.

Утро — день — вечер. Учить называть временные отрезки: утро, вечер, день, ночь.

Времена года. Формировать представления о временах года: весне, лете, осени и зиме.

. Дидактические игры, способствующие формированию представлений о времени.

День и ночь. Закреплять знания детей о частях суток.

Части суток. Упражнять детей в различении частей суток.

Времена года. Закреплять представления о временах года

Когда это бывает. Совершенствовать знания детей о временах года, их характерных признаках.

. Дидактические упражнения, способствующие формированию представлений о времени.

Наш день. Совершенствовать знания детей о частях суток, их характерных признаках.

Продолжай. Закреплять знания детей о последовательности частей суток и времён года

Назови пропущенное слово. Упражнять в активном запоминании последовательности временных отрезков.

Когда это бывает. Уточнить представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь.

Для формирования временных представлений использовались разнообразные методы. Все они включались в организацию практической деятельности детей.

Ведущим являлся практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей.

Для закрепления временных представлений проводились такие мероприятия:

закрепление изученного материала в режимных моментах;

чтение художественной литературы: отрывков из рассказов,

стихотворений, в которых описывались характерные для данной части суток практические действия;

рассматривание картин о временах года и частях суток;

просмотр мультфильмов «Обучающие уроки тётушки Совы»,«Части суток», «Времена года»;

наблюдения на прогулках.

С детьми проводились дидактические игры, направленные на формирование временных понятий:

«День и ночь», «Части суток», «Времена года», «Когда это бывает», «Вчера — сегодня — завтра».

В ходе игр дети упражнялись в активном различении временных понятий.

Кроме практического метода использовались наглядные и словесные методы. Они не являются самостоятельными, они сопутствуют практическим и игровым методам. К наглядным методам относилось рассматривание детьми сюжетных картин, иллюстраций, фотографий, которые содержанием деятельности, изображенной на картине, и некоторыми объективными показателями (положение солнца, луны, звезд на небосводе, освещенность и др.) помогают ребенку определить и назвать время. Словесные методы предполагали объяснение, беседы и вопросы к детям.

Методические рекомендации [20; 65]:

Первые понятия, с которыми стоит познакомить ребенка уже после полутора — двух лет — те, из которых состоит само представление о времени. То есть «сначала», «потом», «сейчас», «до того», «после того», «скоро», «еще долго» и т.д.

Всему этому не нужно посвящать каких-то отдельных лекций — просто говорите эти слова, играя и общаясь с ребенком, комментируя, таким образом, свои действия: «Сначала пойдем умоемся, потом будем завтракать, а потом — гулять». Именно так эти базовые понятия с младенчества укоренятся в его сознании. Они могут касаться, не только каких-то повседневных действий, но и всего того, о чем вы рассказываете ребенку — например, как из зернышка появляется растение, как гусеница превращается в бабочку.

Затем можно переходить к конкретным понятиям, обозначающим разные отрезки времени. Постепенно ребенок поймет, что такое «сегодня», «завтра», «вчера».

Это не так просто, как может показаться, — поначалу дети часто путают эти слова. Для того чтобы «закрепить пройденное», чаще спрашивайте у малыша: «Во что ты играл вчера в садике», «Знаешь, куда мы с тобой пойдем завтра?».

Через некоторое время, когда ребенок освоится с этими хитростями, сообщите ему и что такое позавчера, и что такое послезавтра.

Одновременно с этим можно знакомить с календарем — днями недели, месяцами.

Уже двухлетний малыш вполне способен понять, что такое времена года. Обращайте его внимание на то, какие изменения происходят в природе осенью, летом, зимой и весной, как меняется погода, что случается с деревьями, травой, как по-разному одеты люди.

Все это можно показывать и «вживую», расспрашивать, чтобы ребенок вспоминал, как еще недавно выглядел скверик, теперь укрытый снегом, какие были на деревьях листья, а в реке — вода.

Все эти незамысловатые беседы легко приведут вас к разговору о временах года и все о тех же месяцах.

Разумеется, ребенок не запомнит последовательности месяцев молниеносно — ну да вы, кажется, никуда не торопитесь. Просто возвращайтесь к этим объяснениям снова и снова.

Исходя из этого, целенаправленная работа педагога будет способствовать развитию ребенка раннего возраста в данном направлении.

2.3 Контрольный эксперимент

После проведения определенной работы по развитию восприятия времени у детей раннего возраста, мы повторно осуществили диагностику, используя методики Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.

Анализ результатов, полученных в ходе повторного исследования, показал результаты:

Таблица 2

№ испытуемогоБаллыУровень развитияИ. 14 баллаВысокий уровеньИ. 24 баллаВысокий уровеньИ. 33 баллаСредний уровеньИ. 43 баллаВысокий уровеньИ. 52 баллаСредний уровеньИ. 62 баллаСредний уровеньИ.73 балловВысокий уровеньИ.84 баллаВысокий уровеньИ.94 баллаВысокий уровеньИ.102 баллаСредний уровень

Таким образом, из повторного обследования и результатов, представленных в таблице, мы видим, что уровень восприятия времени у детей данной группы повысился. 6 детей показали высокий уровень развития восприятия времени. Дети не испытывали трудностей в определении времени суток по соответствующим картинкам, смогли ответить на вопросы, относящиеся к временам года по картинкам.

ребенка показали средний уровень, они испытывали трудности в выполнении заданий, смогли только соотнести действия детей с представленными на картинках частями суток. Задания, направленные на восприятие времен года, на восприятие частей суток в соответствии с природными явлениями смогли выполнить только с помощью педагога, используя подсказки.

Низкого уровня выявлено не было.

Исходя из полученных результатов, мы можем сказать, что работа, проведенная нами, является эффективной, и способствует развитию восприятия времени и развитию временных представлений у детей раннего возраста.

Заключение

Хорошо развитое чувство времени позволяет эффективно планировать игру и учебу, выполнять взятые на себя обязательства и, в конечном счете, добиваться поставленных целей. Понятие времени абстрактно, поэтому его характеристики дети постигают довольно медленно.

У детей раннего возраста наблюдаются характерные особенности в развитии восприятия, к определенному возрасту они должны обладать определенными умениями, знаниями и навыками в этой области.

Наибольшие трудности у ребенка вызывает усвоение временных аспектов, ведь время является абстрактным понятием.

Проще всего бывает дифференцировать в сознании ребенка времена года, потому что их признаки (температура воздуха, дождь, цвет листвы) можно увидеть или почувствовать.

Время суток закрепляется в привязке к привычному распорядку дня и типичным действиям (ночью спим, утром просыпаемся, днем гуляем и ходим в магазин, вечером папа возвращается с работы).

Измерение времени становится полностью доступным ближе к школьному возрасту. Но практически с рождения ребенок слышит родительские комментарии такого типа: пойдем гулять через пять минут, мы и так долго гуляем — почти три часа, ты уже полчаса не можешь съесть суп, как ты мало поспал — всего час. И именно это помогает ему развивать восприятие времени.

В нашей работе мы осуществили диагностическое исследование, направленное на определение уровня развития восприятия времени, изучив полученные результаты, мы провели педагогическую работу в данном направлении.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия времени и пространства у детей. — М.: Просвещение, 2014.

. Болотова А. Формирование восприятия времени //Дошкольное воспитание, 2015, №11.

. Касицына М.А., Смирнова В.Д. Дошкольная математика. 2-й год обучения. Учебно-практическое пособие для педагогов и родителей. М., Издательство «Гном — Пресс», 2009.

. Корнеева Г. Современные подходы к обучению детей математике //Дошкольное воспитание, 2012, №3.

. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2014.

. Метлина Л.С. Математика в детском саду. — М.: Просвещение, 2009.

. Мусейибова Т. Формирование временных представлений //Дошкольное воспитание, 2008, №3.

. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста — СПб, «Детство — Пресс» 2015.

. Новикова В.П. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст. — М.: Мозаика — Синтез, 2006.

. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования /под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой М.А. Васильевой. М.: Мозаика — Синтез, 2010.

. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста — М.: «Просвещение», 2011.

. Рубинштейн С.Л. О восприятии времени и пространства //Мир психологии, 2009, №4.

. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение; Владос, 2010.

. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова А.А. Столяра и др. — М.: Просвещение, 2008.

. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 2008.

. Фунтикова О.А. Теоретические основы умственного развития дошкольников. — М.: Мозаика — Ситнтез, 2005. 17. Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника. — М.: «Академия», 2013.

. Фунтикова О., Щербакова Е. Формирование представлений и понятий о времени с помощью наглядной модели //Дошкольное воспитание, 2011, №7.

. Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю. (сост.). Методики диагностики свойств восприятия, внимания и памяти. — Владивосток: Морск. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2015.

. Чуднова Р. Обучение детей ориентировке во времени //Дошкольное воспитание, 2010, №1.

. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников. — Воронеж, НПО «МОДЭК», 2015.

Источник

«МЕТОДИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВЕЛИЧИНЫ «ВРЕМЯ» В НАЧАЛЬНОМ
КУРСЕ МАТЕМАТИКИ».

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с Примерной
программой по математике [75] у младших школьников должно быть сформировано
понятие о величинах как о некоторых общих свойствах реальных предметов и
явлений, которые, прежде всего, связаны с измерением.

Как показывает анализ методических
исследований, время является наиболее трудной для изучения величиной. Время
течет непрерывно, его нельзя остановить, возвратить, «потрогать», поэтому
измерение времени, сравнение событий по продолжительности очень затруднительно.
Особенно тяжело в этом отношении ребенку, который только учится ориентироваться
во времени, рационально его использовать, планировать свою деятельность во
времени.

Единицы времени имеют недесятичное
соотношение, что приводит к многочисленным ошибкам учащихся при выполнении
перевода временных единиц, выполнения действий с ними.

Включение элементов истории при
изучении величины «время» позволяет снять большинство из этих трудностей,
сделать процесс изучения более интересным и осознанным.

Вообще, включение истории наук в
процесс школьного обучения не новый. Ещё в XIX веке французский
математик, механик, физик, астроном и философ, глава Парижской академии наук, Жюль
Анри Пуанкаре отмечал, что «при выборе методов преподавания история
науки должна быть главным проводником, ибо всякое обучение становится ярче,
богаче от каждого соприкосновения с историей изучаемого предмета».

О необходимости использования
исторического материла при обучении различным дисциплинам говорили многие
отечественные педагоги, методисты и учителя практики. Возможностям включения
элементов истории при изучении математики посвящены многочисленные исследования
(Виленкин Н. Я., Глейзер Г. И., Гнеденко Б.Д., Депман И.Я., Клименченко В.Д. и
др.).

Краткие исторические справки,
задачи историко-математического характера включены во многие курсы математики
как основной, так и начальной школы. Но, как правило, это материал по истории
развития чисел, геометрических представлений, измерению длины, площади.
Материала, посвященного истории развития временных представлений крайне мало.

Но именно единицы времени,
сложившиеся в глубокой древности, практически не изменились. Так, например, двадцатичетырехчасовые
сутки пришли к нам из Древнего Египта, деление часа на 60 минут, а минуты – на
60 секунд из Древнего Вавилона. История прослеживается в названиях и
длительности месяцев, дней недели и т.д.

Знакомство со сведениями из истории измерения времени,
возникновения единиц времени и соотношения между ними позволят учащимся
неформально усвоить этот материал, применять его в дальнейшем обучении и
повседневной жизни. Знакомство учащихся с происхождением названий временных
единиц и соотношений между ними обогащает младших школьников новыми знаниями, расширяет
кругозор, повышает интерес к математике и обучению в целом.

При использовании исторического материала в процессе
обучения младших школьников следует соблюдать ряд методических условий, под
которыми будем понимать совокупность обстоятельств, средств, форм и методов,
обеспечивающих эффективное обучение предмету и способствующих достижению
учебных целей.

К основными методическим условиям использования
исторического материала при изучении величины «время» мы отнесли:

— отбор и конструирование содержания исторического
материала по теме «Время и его измерение», в соответствии с программой
начального курса математики;

— определение форм и методов его изложения, в
соответствии с возрастными особенностями младших школьников;

— организацию самостоятельной учебно-исследовательской
деятельности школьников по поиску и представлению информации по истории
возникновения единиц времени и его измерению.

То есть, при использовании исторического материала
необходимо, чтобы его содержание было понятно и интересно младшему школьнику, логически
вплеталось в урок. Форма изложения должна соответствовать возрастными
особенностями учащихся. Учитель должен направлять и побуждать учеников к самостоятельной
учебно-исследовательской деятельности по поиску и представлению информации.

Только при соблюдении этих условий исторические
экскурсы обеспечат связь обучения с реальностью, повседневной жизнью, покажут диалектику
математики, как науки, связь математических понятий с явлениями природы и практической
деятельностью человека.

Фрагменты по истории формирования временных
представлений и возникновения единиц времени вызывают интерес детей, позволяют
им лучше и неформально запомнить учебный материал, делают уроки математики более
насы-щенными, яркими и запоминающимися, способствуют межпредметным связям,
побуждают младших школьников к поиску нужной информации и учат различным формам
ее представления.

Всё выше сказанное свидетельствует
об актуальности выбора темы нашего исследования «Методические условия
использования исторического материала при изучении величины «время» в начальном
курсе математики».

Цель работы – определить методические условия
использования исторического материала при изучении величины «время» младшими
школьниками.

Объект исследования – изучение величины «время» в начальном курсе
математики.

Предмет исследования – исторический материал по теме «Время и его
измерение» в процессе обучения младших школьников.

В соответствии с целью
исследования, были поставлены следующие задачи исследования:

1.
Провести анализ теоретической
и методической литературы по использования сведений по истории науки в процессе
обучения математике младших школьников.

2.
В ходе анализа научной,
методической, учебной литературы выявить теоретические, психолого-педагогические
и методические основы изучения величины «время» в начальном курсе математики.

3. Показать возможность и необходимость
использования исторических сведений при изучении материала по теме «Время и его
измерение» в начальном курсе математики.

4. Определить методические условия использования
исторического материала при изучении величины «время» младшими школьниками.

5. Разработать практический материал по теме
«Время и его измерение» с использованием исторических сведений для уроков
математики и внеурочных мероприятий в начальной школе.

Для решения поставленных задач были
использованы следующие методы исследования:

—
теоретические (анализ и
обобщение фактов по проблеме исследования на основе изучения научной,
методической, учебной, дидактической литературы и программных материалов);

—
социально-педагогические
(наблюдения за учебным процессом на уроках математики во время прохождения
педагогической практики, беседы с учителями и учащимися);

Практическая значимость квалификационного исследования: в работе представлен
практический материал для уроков и внеурочных мероприятий в начальной школе с
использованием исторического материала при изучении величины «время», даны
методические рекомендации по его применению в процессе обучения младших
школьников. Все это может быть использовано учителями и студентами в практике
обучения математике в начальной школе.

Квалификационная работа состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИСТОРИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ
ВЕЛИЧИНЫ «ВРЕМЯ» В

НАЧАЛЬНОМ
КУРСЕ МАТЕМАТИКИ

1.1. Теоретические и методические
основы использования сведений

из истории науки при обучении математике
младших школьников

Народная мудрость гласит: «Не зная
прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цель будущего». В
большей степени эти слова можно отнести к изучению математики. В отличие от
большинства других преподаваемых в школе дисциплин, математика имеет
абстрактный характер. Она изучает ни непосредственно окружающий внешний мир, а свойственные
ему количественные отношения и пространственные формы.

Такой особенностью математической
науки объясняются, в первую очередь, хорошо известные методические трудности, с
которыми неизбежно встречаются учителя математики и которых почти не знают
преподаватели других наук. Главная из них — преодолеть в сознании учащихся
общепринятое представление о «сухости» математики, ее формальном характере,
оторванности от жизни и практики.

В многочисленных педагогических
исследованиях подчёркивается недостаточность и методическая ошибочность чисто
абстрактного изложения математики. Исследователи настаивают на том, чтобы
математика отражала, в первую очередь, методы познания окружающего нас мира.

Так, ещё в XIX в.
известный математик, педагог М. В. Остроградский в написанной совместно с
парижским математиком и инженером И.- О. Блюмом брошюре «Размышления о
преподавании» отмечал, что школьное преподавание арифметики, алгебры и
геометрии «ничем не напоминает о насущной необходимости изучения этих предметов
для насущной жизни», поэтому эти предметы усваивает лишь очень небольшое число
учеников. Авторы настаивали на таких принципах обучения, которые воспитывали бы
наблюдательность и любознательность обучаемых, их научное мышление [10].

Аналогичные принципы обучения
заложены и в ныне действующих Стандартах начального и основного общего
образования, в соответствии с которыми математическое образование в современной школе должно быть направлено на
формирование представлений учащихся о математике как о методе познания действительности, «части общечеловеческой культуры, универсальном языке
науки, позволяющем описывать и изучать реальные процессы и явления» и
обеспечивать осознание значения математики в повседневной жизни человека [91].

Для повышения интереса к учению М.
В. Остроградский рекомендовал использовать историю наук, биографии выдающихся
людей, так как это одновременно и «отличная разрядка и средство с помощью
живого рассказа запечатлеть то или иное основное положение, либо удачное приложение
теоретических принципов» [36].

О необходимости обращения к истории
при изучении математики писали и многие выдающиеся ученые.

Так, например, известный математик Г.
Г. Лейбниц писал: «Весьма полезно знать истинное происхождение замечательных
открытий, особенно таких, которые сделаны не случайно, а силою мысли. Это
приносит пользу не только тем, что история воздаёт каждому своё и побудит
других добиваться таких же похвал, сколько тем, что познание метода на
выдающихся примерах ведёт к развитию искусства и открытия» [25].

Известный французский математик,
физик, философ, Жюль Анри Пуанкре отмечал, что при выборе методов преподавания
история науки должна быть главным проводником, «ибо всякое обучение становится
ярче, богаче от каждого соприкосновения с историей изучаемого предмета» [93].

О необходимости введения элементов истории
математики в школьное обучения писали многие отечественные педагоги (Виленкин Н.
Я., Глейзер Г. И., Гнеденко Б.Д., Депман И.Я., Клименченко В.Д., Тихоненко А.В.
и др.). Знания прошлого науки позволяет в концентрированном виде получить
представление о формировании научных понятий, возникновении научных идей, создании
методов исследования. Чтобы учащиеся проявляли интерес к математике, чтобы она
не казалась им скучной, труднопреодолимой наукой, целесообразно в учебный
процесс включать элементы истории, которые помогут учителю полнее и глубже
раскрыть содержание изучаемого понятия, закона или математического факта.

Так, Б. Д.
Гнеденко отмечал, что история науки — это тот факт, который «освещает новым
поколениям дальнейшего развития и передаёт им священный огонь Птолемея,
толкающий их на новые открытия, на вечный поиск, к познанию окружающего мира,
включая их самих» [39].

Г. И. Глейзер, поддерживая эту точку зрения, писал,
что «знакомство с историей науки существенно влияет
на более глубокое усвоение основных научных понятий и даёт возможность
правильно формировать представление о закономерности развития математической
науки, эмоционально настраивать учащихся на положительное восприятие
культурного наследия» [21].

История науки в единстве с материалом и логикой предмета может
показать, как исторический процесс развития науки, так и процесс отдельного открытия.
Она дает возможность правильно формулировать представления о диалектике процесса
познания, закономерности развития математической науки и эмоционально
настраивать учащихся на положительное восприятие культурного наследия [40].

Опытный учитель с привлечением истории математики к
объяснению нового материала сможет показать ученикам значимость математики
среди других наук, изучаемых в школе, и их неразрывную связь. Из вышеуказанных
примеров видно, что при использовании географических карт, литературных
произведений, биографий ученых история математики позволяет установить
межпредметные связи, которые очень легко можно проследить на каждом уроке [56].

История науки, вводимая в процесс школьного обучения, способствует
достижению многих целей современного образования: формирование мировоззрения,
эмоционально-мотивационной сферы и системы ценностей учащихся.

С другой стороны, она служит средством глубокого усвоения
наук, развития и воспитания школьников.

Именно история математики дает возможность показать
учащимся, что математика, как наука о пространственных формах и количественных
отношениях реального мира, возникала и развивалась в тесной связи и отвечая требованиям
практической деятельности человека.

Возьмем, например, возникновение и развитие понятия числа.
Практическая деятельность человека с одной стороны, и внутренняя потребность математики
с другой стороны, определили развитие понятия числа. Так же в результате
практической деятельности формировались понятия о величинах, складывались
единицы их измерений. Неразрывная связь истории науки и преподавание темы по
математике поможет ученикам осознать, что они изучают науку, которая является
частью окружающего нас мира, частью нашей истории [73].

Известный историк-методист И.Я. Депман [25] справедливо
утверждал: «Исторические сведения о математике своей Родины и ее достижениях
естественно развивают патриотические чувства и любовь в своей стране, к своему
народу. Русская математика, как старая, так и новая, дает для этого очень
богатые возможности».

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

1)
Материал по истории науки способен усилить
творческую активность учащихся, так как он позволяет включить обучаемых в поиск
новых способов решения интересных исторических задач. Кроме того, через обзоры
жизни и знакомство с деятельностью великих математиков учитель может
познакомить учащихся с самим понятием творчества, с творчеством в науке,
коснуться многих решающих правительственных категорий, связанных с этим
процессом.

2)
С помощью исторических экскурсов учитель может дать
возможность учащимся самостоятельно приходить к открытию «новых» знаний – формулировать
свойства, теоремы, искать их доказательства, вызывать в учениках желание
самостоятельно выбирать любопытные исторические факты, связанные с
математическими открытиями. Всё это способствует обучению детей самоопределяться,
быть уверенным в своих возможностях, отстаивать собственные взгляды и
убеждения.

3)
Продуманные дискуссии по историческому материалу способствуют
воспитанию у школьников толерантности, уважению к чужому мнению, уважению к
себе через уважение к другим, через бережное отношение к окружающим. Такие
«научные» споры формируют коммуникативные умения и навыки учащихся, их
способности к разрешению конфликтных ситуаций.

4)
Исторический материал может повысить уровень
грамотности учащихся, углубить их знания, расширять кругозор учащихся. Всё это увеличивает
интеллектуальный ресурс учащихся, приучает их мыслить, быть способным быстро
принимать решения в жизненных ситуациях.

Знакомство учащихся с элементами истории целесообразно и
возможно начинать уже с первых уроков в первом классе. Если проводить такую
работу систематически, то исторические экскурсы станут для школьников необходимым
элементом процесса изучения начального курса математики.

Чтобы учитель научился использовать в своей работе задания
историко-математического характера, ему необходимо владеть научными знаниями
исторического материала и методическими умениями включать исторический материал
в тему урока [50]

При этом учителю надо придерживаться следующих рекомендаций:

§ содержание, объём, стиль изложения элементов
истории должны совершенствовать возрастным возможностям учащихся;

§ исторический материал должен быть связан с темой
урока, понятен и интересен учащимся; учитывать их математическую подготовку.

§ для младших школьников наиболее приемлемыми
формами исторических сообщений на уроках являются: беседа, краткая справка, презентация,
решение исторических задач и задач, содержащих устаревшие меры величин.

§ во внеурочное время можно проводить
внеклассные часы с использованием исторических сведений, занятия
математического кружка, создавать проекты, стенгазеты по истории математики
[31].

Чтобы материал по истории
математики использовался более эффективно, учитель должен:

—
определить место
исторического материала при изучении темы;

—
установить, с какими
элементами данной темы (группы тем) можно связать использование исторического
материала;

—
определить место
исторического материала на уроке (возможность использования его фрагментарно или
на протяжении всего урока);

—
отобрать из известных
средств реализации те, которые могут быть использованы наиболее результативно
на данном уроке;

—
наметить внеурочные занятия,
на которых могут быть обобщены или более глубоко рассмотрены данные вопросы;

—
предусмотреть создание
проектов по истории данного вопроса [83].

1.2. Теоретические основы
изучения величины «время»

в начальном курсе математики

1.2.1.
Из истории возникновения временных представлений

и единиц измерения
времени

Проблема пространства и
времени занимала человеческую мысль не одно тысячелетие. Греческий философ
Аристотель (384-322 гг. до н. э.) обратил внимание на то, что в окружающей нас
природе самым неизвестным является время, «ибо никто не знает, что такое время
и как им управлять» [83, c.36].

Еще в незапамятные времена
человек столкнулся не только с необходимостью ориентироваться в пространстве,
считать, измерять расстояния и площади, определять массу и вместимость, но и
ориентироваться во времени и уметь его измерять. Для измерения времени надо
было найти мерку. Ни пальцы, ни шаги здесь не помогали. Дело обстояло несколько
сложнее. И все же мерку эту надо было искать в природе [32].

Самыми древними «часами»,
которые к тому же никогда не ломались и не останавливались, оказалось Солнце.
В глубокой древности люди заметили периодическую смену дня и ночи. С этим
явлением человек тесно связал чередование труда и отдыха в своей деятельности.
Появилось представление о сутках — первой естественной единице измерения времени
(сутки — от греческого ночеденствие).

Постепенно люди научились
оценивать и измерять время и в меньших дозах: днем – по Солнцу, ночью – по
звездам. Было замечено, что в течение ночи звезды медленно перемещаются вокруг
одной звезды, которая сейчас называется Полярной (у многих народов она
называлась Гвоздем Неба).

Так как Египтяне выделяли 12
созвездий, то всю ночь они поделили на 12 равных промежутков – ночные часы,
аналогично на 12 промежутков был поделен и день – дневные часы. Таким образом
получились сутки, состоящие из 24 часов. Учитывая географическое положение
Египта (день равен ночи) ночные и дневные часы практически не различались по
длительности. За начало суток принимался полдень [82].

Одинаковые по длительности
дневные и ночные часы ввел знаменитый астроном из Александрии Гиппарх.
Используя вавилонскую шестидесятиричную систему, каждый час был поделен на 60
равных частей, каждая такая часть – еще на 60 частей.

В III веке до нашей эры такое деление
суток перешло в Рим, где части часа получили латинские названия. Римляне
говорили — «минута прима» — первая доля — ,
«минута секунда» — вторая доля — . Для сокращения первую
долю стали называть просто долей — минутой, а вторую долю — секундой (вторая).

Заметим, что такими частями
часа в древние и средние века пользовались только ученые. В быту доли часа не
использовались, так как не было приборов для измерения времени с такой
точностью.

По солнцу и звездам удобно
определять время суток, но людям нужны были и большие меры времени. Наблюдения
за периодически изменяющимся видом Луны — фазами — привели ко второй
естественной единице времени — месяцу как промежутку времени от одного
новолуния до следующего, равному примерно тридцати суткам. Понятно, почему на
русском и многих других языках слово месяц означает и Луну, и отрезок
времени. Промежуток времени от одной лунной фазы до другой (от новолуния до
первой четверти) составляет четвертушку месяца — семидневную неделю.

Семидневная неделя возникла в
Вавилоне. Дни недели были связаны с семь известными «блуждающими телами»:
Солнце, Луна, Венера, Марс, Меркурий, Юпитер и Сатурн. Название дней недели в
некоторых языках обусловлены этой связи. Считалось, что Солнце, Луна и планеты
«управляют» по очереди днями недели. Отсюда пошла последовательность в названии
дней недели: суббота — день Сатурна, воскресенье — день Солнца, понедельник
— день Луны, вторник — день Марса, среда — день Меркурия, четверг
— день Юпитера, пятница — день Венеры.

Теперешние названия дней
недели объясняются довольно просто. Еще в старину день отдыха назывался неделей
(не делать), переименованный духовенством в «воскресение». День, следующий
после «недели», получил естественное название — понедельник, второй
назван вторником, четвертый — четвергом, пятый — пятницей, а
средний день недели — средой. Суббота происходит от древнееврейского шабат
— покой, отдых. Смысл слова «неделя» отражен в поговорке «Мели Емеля пока
неделя» [43].

В XIII-XVI вв. на Руси счет
дням вели по пальцам рук. Метод этот получил название «руки Домаскина» по
имени греческого богослова. Использовавшиеся для этой цели 7 букв славянского
алфавита считались как бы жестко связанными с определенными днями недели. При
помощи этих букв и пальцев рук устанавливали день недели, приходившийся на
любое число любого месяца года. По пальцам рук рассчитывались и фазы Луны. Как
видим, пальцы рук сыграли немаловажную роль не только при счете, но и при
построении календаря.

Названия месяцев и их
продолжительность берут свое основное начало со времени владычества Рима.
Некоторые месяцы получили название от имени богов и императоров. Первый месяц
года был назван январем в честь двуликого бога Януса, одно лицо которого
было обращено вперед (в будущее), а другое—назад (к прошлому); март
назван в честь бога войны Марса, май по имени бога Маюса, покровителя
роста, июнь по имени богини неба Юноны, а июль и август
названы льстивыми царедворцами в честь диктатора Юлия Цезаря и императора
Августа. Чтобы не обидеть императора Августа, месяц был удлинен до 31 дня за
счет февраля. Впоследствии были переименованы апрель и май в
честь императоров Нерона и Клавдия, но названия эти не удержались. Угрозами и
мечом пытался присвоить свое имя месяцу октябрь император Домициант, но
и это имя было вскоре отброшено. Февраль, по предположению, происходит
от латинского фебрум — очищение (это был месяц религиозного покаяния), апрель
— от аперире — раскрытие (в апреле на деревьях раскрываются почки).
Названия последних четырех месяцев происходят от порядковых числительных, когда
началом года было первое марта: сентябрь — седьмой, октябрь — восьмой,
ноябрь — девятый, декабрь – десятый [18].

Старинные славяно-русские
названия месяцев, сохранившиеся частично в украинском и белорусском языках,
произведены от времени хозяйственных работ и сезонных явлений природы.
Например, «лютый» (февраль) — время лютых метелей, «березозол» (март) — время
появления на березах почек, «травень» (май) — время интенсивного роста трав,
«липец» (июль) — время цветения липы, «серпень» (август) — время жатвы
серпами, «листопад» (ноябрь), «студень» (декабрь) и т. д. [62]

Когда люди начали переходить
от кочевого образа жизни к оседлому и заниматься земледелием, возникла
потребность знать периодичность чередования и продолжительность весны, лета,
зимы, осени, связанную с движением, как тогда думали, Солнца.

Древние египтяне принимали за
год промежуток времени от одного разлива Нила до следующего. Они заметили, что
разлив Нила начинается сразу после того, как над горизонтом покажется одна из
самых ярких звезд – Сириус (Большая собака). На латинском языке собака – canis. С первым появлением Сириуса
(Большой собаки) у египтян начинался земледельческий год. Слово «каникулы» —
собачьи дни.

Египтяне создали один из
самых удачных календарей. Весь год они разделили на 12 месяцев по 30 дней в
каждом, но при таком годе Сириус опаздывал на 5 дней, поэтому пришлось добавить
5 праздничных дней. Таким образом, продолжительность года составила 365 суток.
Тогда Сириус стал опаздывать меньше (на сутки за 4 года). Но фараонам было
строго запрещено что-либо менять в календаре. Только в 238 году царь Птолемей
приказал один раз в 4 года добавить праздничный день в честь богов. Полученный
календарь расходился с истинным на 1 день за 128 лет.

У многих народов был введен
не солнечный, а лунный год, определявшийся по движению Луны. Так поступали
(да и теперь многие продолжают эту традицию) южные народы. Одним из объяснений
этого является тот факт, что переходы в южных пустынях совершаются из-за
дневного зноя главным образом ночью и время, естественно, определяется по
Луне.

Основные трудности в создании
календарей обусловлены тем, что вращение Земли вокруг своей оси (сутки), оборот
Луны вокруг земли (месяц), оборот земли вокруг Солнца (год) не являются целыми
числами.

Особые трудности возникают в
построении календарей. Считают, что термин календарь происходит от
латинского слова calare — выкликать. Специальные чиновники
кликами объявляли появление серпа Луны в начале месяца. Но есть и другая
версия, согласно которой слово календарь означало в Риме долговую
книгу. Должники платили проценты в день календ — так назывался первый день
каждого месяца.

Синодический месяц
(промежуток времени между двумя полнолуниями) равен 29, 53059 (29 суток, 12
часов, 44 минуты и 3 секунды). Его сначала принимали равным 29,5 суток, считая
месяцы попеременно по 29 и 30 дней. Такой счет времени существовал у древних
греков (594 г. до н.э.). 12 таких месяцев (лунный год) составляет 354 суток
[97].

В действительности же тропический
год (период между двумя возвращениями Солнца в одну и ту же точку небесного
свода) содержит 365,2422 суток (365 суток, 5 часов, 48 минут и 46,1 секунды).
Отсюда возникает сбой календаря, но многие народы (например, арабы) до сих пор
сохраняют лунное летоисчисление с подвижным началом года.

Для измерения больших
промежутков времени используют столетие – век. Говоря об исторических событиях
используют термин эра. Происхождение этого термина объясняют по-разному: или от
латинского слова, означающего медные доски, на которых записывались
замечательные события, или как словообразование из первых букв слов фразы от
начала царствования Августа.

Современная эра предложена
итальянским монахом Дионисием Малым в VI в. В Риме считали время «от основания
Рима». Началом летоисчисления он предложил считать 25 декабря 753 г. эры «от
основания Рима» (в этот день якобы родился и Иисус Христос). Разумеется, это
событие легендарное, но главное здесь то, что в летоисчислении появилась астрономически
фиксированная, не меняющаяся точка отсчета времени — эра.

В науке различают такие эры: архейская
(900 миллионов лет), протерозойская (200 миллионов лет), палеозойская (340
миллионов лет), мезозойская (163 миллиона лет), кайнозойская (длится 67
миллионов лет, сейчас – четвертичный период этой эры) [8].

1.2.2. Понятие аддитивно-скалярной величины

Каждый объект или явление, с
которыми людям приходится сталкиваться ежедневно, обладают определенными
свойствами. Эти свойства бывают присущи различным объектам в различной степени
и, кроме того могут меняться с течением времени.

Чтобы дать научное обоснование
происходящим процессам, нужно уметь количественно их оценивать. Поэтому
содержание многих наук связано с изучением различных свойств, выраженных в
соответствующих величинах. Каждому свойству отвечает определенная величина:
пространственной протяженности – длина, инертности – масса и т.д.

Величины, выражающие одно и тоже
свойство объектов и явлений, называются однородными. Разнородные величины
выражают различные свойства [81].

Величины не существуют в отрыве от
реальности, их вводят в ходе познания для наблюдений за происходящими изменениями
в природе и обществе.

Термин «величина» впервые появился
в философской литературе и был связан с действительными числами. Исторически
числа появились в процессе счета предметов и измерения величин. Именно на это
обстоятельство указывал древнегреческий философ Аристотель, когда писал: «То
или иное количество есть множество, если его можно счесть; есть величина, если
его можно измерить» [3, c. 447].

До конца ХIХ века
как в философской, так и математической литературе все определения понятия
величины носили описательный характер.

Так древнегреческий математик Герон
Александрийский писал: «Величина есть то, что может быть увеличено или
разделено бесконечно». Л. Эйлер в XVIII веке называл величиной «все то, что
способно увеличиваться или уменьшаться» [там же, с.448].

В процессе длительной эволюции
понятие величины уточнялось, развивалось и обобщалось, что привело к понятиям
скалярной, векторной и тензорной величин.

Значимость понятия величины
подчеркивал Ф.Энгельс: «Математика – это наука о величинах; она исходит из
понятия величины». В связи с фундаментальным понятием величины для многих наук
изучению различных величин уже в школе уделяется большое внимание [42].

Начиная с дошкольного возраста, у
детей формируются интуитивные представления о некоторых величинах, как
измеряемых свойствах предметов и явлений. Учитель начальных классов должен не
просто продолжить эту работу по формированию представлений о величинах на более
высоком уровне, но и целенаправленно знакомить учащихся со свойствами, общими
для всех рассматриваемых величин.

С 1 класса учащиеся знакомятся с
различными величинами, которые представляют собой особые свойства предметов и
явлений (длина, площадь, масса, время и т.д.). Все эти величины относятся к
одному виду – аддитивно-скалярных величин.

Пусть Х – некоторое непустое множество, на
котором заданы два отношения: «эквивалентно» а ~ b и «состоит из» а = b Å с, где а, b, с ÎХ.

Пусть существует отображение f множества Х во
множество положительных действительных чисел R₊, которое обладает
следующими свойствами:

1. Если а, b ÎХ и а ~ b, то f(a)
= f(b), где f(a), f(b) Î R₊, то есть
эквивалентным элементам соответствуют равные положительные действительные
числа.

2. Если а, b, с ÎХ и а = b Å с, то
f(a) = f(b) + f(с), где f(a), f(b), f(с) Î R₊,
то есть если а состоит из b и с, его образ — положительное действительное
число равно сумме положительных действительных чисел, соответствующих b и с.

3. Существует элемент е ÎХ такой, что f(е) = 1.

4. Отображение f определено с точностью до
постоянного множителя, то есть если существует некое отображение g множества Х
во множество R₊, обладающее свойствами 1 и 2, то для всех элементов
множества Х существует положительное действительное число k, такое что g(a) = k×f(a).

В этом случае говорят, что на множестве Х
задана аддитивно-скалярная величина (элементы множества Х обладают
аддитивно-скалярной величиной).

Множество Х называется областью определения
аддитивно-скалярной величины, отображение f множества Х во множество R₊
называется измерением аддитивно-скалярной величины, положительные
действительные числа f(a), f(b), т.д. называются мерой или значением аддитивно-скалярной
величины.

Так как значения аддитивно-скалярной величины
положительны, ее иногда называют положительной аддитивно-скалярной величиной
[3].

Указанные свойства полностью
определяют понятие положительной аддитивно-скалярной величины, но в школьном
преподавании такой подход неприемлем из-за высокого уровня абстракции. Тем не
менее уже учащиеся начальных классов должны получить некоторые сведения об
общих свойствах аддитивно-скалярных величин и пользоваться ими в процессе
изучения новых величин.

Так, в практике обучения младших
школьников в доступной для них форме должны быть изложены следующие свойства
величин [41]:

1. Любые две величины одного рода сравнимы, то
есть для двух однородных величин А и В справедливо одно и только одно из
отношений А=В, А>B, A<B.

2. Отношения «больше» и «меньше» для однородных
величин транзитивно (Если A>B и B>C, то A>C).

3. Однородные величины можно складывать, в
результате чего получается величина того же рода, то есть для однородных
величин А и В однозначно определяется величина того же рода С = А + В, которую
называют суммой величин А и В.

4. Сложение величин коммутативно и ассоциативно.

5. Однородные величины можно вычитать, в
результате чего получается величина того же рода. Разностью величин А и В
называется такая величина С, что А = В + С.

6. Величину можно умножать на положительное
действительное число, в результате чего получают величину того же рода, то есть
для любой величины А и положительного действительного числа х существует
единственная величина В = хА, которую называют произведением величины А на
число х.

7. Величины одного рода можно делить, в
результате чего получается число. Частным величин А и В называют такое число х,
что А = хВ [81].

1.2.3. Время как положительная
аддитивно-скалярная величина.

Понятие о времени имеет каждый
человек. Время выражает порядок смены явлений. Говоря о времени в быту, мы
обычно имеем в виду промежутки времени фиксированной длины. Промежутки времени
можно сравнивать, складывать, вычитать, умножать на положительное
действительное число, делить. То есть для них выполняются все свойство
однородных положительных аддитивно-скалярных величин, поэтому в математике и
физике время считают именно такой величиной.

Как было показано выше, величины
можно измерять. При непосредственном сравнении двух однородных величин можно
лишь установить равны они или нет, и если нет, то указать какая из них больше,
а какая меньше.

Для того, чтобы получить более
точный результат сравнения измеряемый объект сравнивается с эталоном –
предметом или явлением, принятым за единицу измерения. В результате такого
сравнения получается число, характеризующее измеряемую величину [47].

Пусть дана величина А, которую
надо измерить и выбрана величина Е, которая принята за единицу измерения.

Мерой величины А при единице измерения Е называется такое
положительно действительное число х, что А = х×Е. При этом х называют численным значением величины А
и пишут m_Е
(А) = х [81].

Процесс измерения времени значительно
сложнее измерения длин, площадей, объемов и масс.

Обусловлено это прежде всего тем,
что за единицу времени не может быть принят произвольный промежуток, а только
такой, который связан с периодически повторяющимся процессом. Поэтому
существующее измерение времени основано на учете вращения Земли вокруг оси и
обращения Земли вокруг Солнца.

За основную единицу измерения
времени в астрономии приняты сутки – промежуток времени, равный времени
обращения Земли вокруг своей оси. Сутки их доли (часы, минуты, секунды)
используются при измерении коротких промежутков времени [92].

В силу характера вращения Земли,
астрономические сутки как единица измерения не обладают достаточной точностью.
Поэтому в Международной системе физических единиц (СИ) одной из семи основных
единиц является секунда.

Секунда равна 9 192 631 770
периодам излучения, соответствующего переходу между двумя сверхтонкими уровнями
основного состояния атома цезия – 133 (XIII Государственный комитет мер и весов (1967г.)
Резолюция 1) [21, c. 454]. В 1997 году Международный комитет мер и весов
(МКМВ) уточнил, что данное определение относится к атому цезия, находящемуся в
покое при температуре 0 К.

Заметим, что обозначение дольных и
кратных единиц измерения времени в СИ рекомендуется образовывать с помощью
приставок «кило», «мили», «микро», то есть аналогично километру, миллиграмму и
т.д. Но в быту мы не пользуемся «килосекундой», а употребляем привычные минуты,
часы, сутки. Приставки используются лишь для дольных единиц [44].

Для измерения больших промежутков
времени используют единицу измерения – тропический год, основанную на движении
Земли вокруг Солнца.

Тропический год — это промежуток, за который наша планета
совершает один оборот вокруг Солнца, от положения в зените над тропиком до следующего
такого же положения. Тропический год равен 365 суткам 5 часам 48 минутам 46
секундам.

Система счета длительных
промежутков времени называется календарем.

Гай Юлий Цезарь в 45 году до нашей эры ввел календарь,
названный юлианским. В нём было 365,25 дня. Это было на 11 минут больше чем
тропический год. Для того чтобы не набегала разница с течением времени, в 1582
году папа Римский Григорий XIII ввёл новый календарь, названный григорианским.
В нём были исключены «набежавшие» со времени Цезаря «лишние» дни. Именно по
григорианскому календарю мы живем в настоящее время [78].

1.3. Психолого-педагогические основы формирования

временных
представлений у младших школьников

Жизнь человека тесно связана со
временем, с умением распределять, измерять и беречь время. Время течет
непрерывно, его нельзя ни остановить, ни возвратить, поэтому восприятие
промежутков времени, сравнение событий по продолжительности для взрослого
человека, а тем более для ребенка, очень затруднительно. Как известно, наше
восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то
медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или иной его промежуток [52].

Детям жизненно необходимо
научиться самим ориентироваться во времени. Вместе с тем специфические
особенности времени, как объективной реальности, затрудняют его восприятие
детьми. Время всегда в движении, его течение осуществляется в одном направлении
– от прошлого к будущему, время необратимо, его нельзя задержать, вернуть и
«показать».

Поэтому дети иногда сомневаются в
существовании времени и просят его «показать». Как же можно это сделать?

Время воспринимается ребенком
опосредовано, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно
повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются
представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых
формируется на основе личного опыта. Поэтому в первую очередь детей следует
знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять
длительность, последовательность, ритмичность их действий и разнообразных видов
деятельности [69].

Все меры времени: минута, час,
сутки, год и т.д. представляют систему временных эталонов, где каждая мера
складывается из единиц предыдущей и служит основой для построения последующей.
Поэтому знакомство детей с единицами времени должно осуществляться в строгой
системе и определенной последовательности так, чтобы знание одних интервалов
времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для
ознакомления со следующими мерами и раскрывали учащимся существенные
характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость [48].

В процессе обучения непосредственно участвуют
с одной стороны учитель, с другой стороны – ученики. Учителю необходимо знать
особенности учеников, знать, как они развиваются, что характерно для учащихся в
каждый период школьного возраста и, конечно, видеть идеал и стремиться к нему.
О том, что при обучении следует учитывать возрастные особенности учащихся,
говорится всюду, но не всегда указывается, что это означает конкретно и какие
именно особенности надо учитывать [44].

Знакомя детей со временем
необходимо учитывать ряд психологических особенностей детей 7-9 лет. Исследования
психологов показывают, что восприятие времени для учеников начальных классов
представляет значительные трудности.

Так, исследованиями психологов установлено,
что восприятие минуты от класса к классу становиться более правильным. Им
замечено, что многие учащиеся преуменьшают длительность минуты. И наоборот, при
восприятии промежутков времени 5, 10, 15 минут, учащиеся преувеличивают их
продолжительность [60].

Кроме этого следует учитывать, что
оценка временных промежутков зависит от того, чем, какой деятельностью они
заполнены. Здесь действует следующая закономерность: чем насыщеннее событиями
промежуток времени, тем он воспринимается короче, и наоборот. Об этом
свидетельствует и русская народная поговорка: «Долог день до вечера, коли
делать нечего».

Учитель должен помнить, что пока у
учеников не выработался рефлекс на время, они не всегда могут верно оценить
временные промежутки. Вряд ли младший школьник, не имеющий часов, сможет прийти
с улицы ровно через 40 минут.

Учителя-практики знают, что к
концу урока младшие школьники устают, у них снижается внимание, они поглядывают
на часы, выясняя сколько осталось до конца урока. На контрольной работе ситуация
иная — этот же временной промежуток 40 минут воспринимается как более короткий,
многим учащимся не хватает время, чтобы закончить работу.

Важным вопросом, имеющим
практическое значение, является восприятие и воспроизведение темпа. Э. Мейман
[52], проводивший исследования с детьми 6 – 14 лет сделал вывод, что детям без
специальных упражнений доступны лишь средние темпы и простые построения тактов.

Младшие дети до 8-летнего возраста
не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов. Для
7-летнего ребенка промежутки времени 0,4 секунды представляют собой наивысший
доступный предел быстроты, а при промежутках в 2 секунды даже у некоторых
12-летних детей прекращается способность правильно отличать их при параллельном
отбивании такта.

При самых маленьких промежутках
времени дети отбывают такт слишком медленно, а при более значительных – слишком
быстро. «Мы видим, — пишет Э.Мейман, — что чувство такта у ребенка нуждается в
воспитании… Однако оно может быть доведено до значительного совершенства с
помощью упражнений» [52, c.273-274]. В связи с этим, учитель должен
следить за темпом своей речи, темпом письма на доске, темпом ответов учащихся.

Развитие правильного восприятия
промежутков времени тесно связано с характером организации жизни и деятельности
ребенка. Систематичное выполнение учебной работы, соблюдение режима дня
вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники, при соблюдении
соответствующего режима могут довольно точно воспринимать длительность урока,
правильно ориентироваться в том, сколько нужно времени, чтобы не опоздать в
школу, сделать уроки, погулять и т.п. Но чувство времени не развивается, если
ученика не приучать к выполнению режима дня.

Исследования показали, что младшие
школьники лучше воспринимают промежутки времени, с которыми они имеют дело в
повседневной жизни: час, сутки, неделя, месяц, год. Знания о больших
промежутках времени обычно не точны. Личный опыт и уровень развития учащихся не
позволяет им создать ясный образ таких промежутков времени как век, эра, эпоха.

Как известно, в процессе
разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма важный сложный
комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым и
попутным компонентом.

По учению И. П. Павлова, слабый
раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде,
но, взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции. Поэтому время,
чередование его определенных отрезков необходимо сделать объектом специального
внимания детей [69].

Для этого должна быть организована
соответствующая деятельность, направленная на измерение времени с помощью
соответствующих приборов, демонстрирование тех или иных промежутков времени, их
взаимосвязь. Такая деятельность создает наиболее благоприятные условия для
формирования четких представлений о времени [98, c.4].

В повседневном домашнем обиходе, в
детском саду у детей дошкольного возраста складываются более или менее
определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков
времени, как утро, день, вечер, ночь.

Следовательно, учитель начальных
классов должен уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток,
формировать навыки распознавания и умения их называть. Педагог затем должен расширить
и углубить эти знания учащихся и дать представление о сутках в целом. Эти
знания дают возможность ознакомить младших школьников с календарем и с крупными
единицами измерения времени – неделя, месяц, год. Параллельно с такой работой
учитель должен развивать у детей чувство времени, знакомить с длительностью
таких временных промежутков как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса, час.

Для эффективного знакомства
учащихся с мерами времени учитель должен сам четко представлять, что для
измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи,
смена лунных фаз, смена времен года и т.д., обусловленные суточным вращением
Земли вокруг своей оси, движениями Луны вокруг Земли и Земли вокруг Солнца [80].

При организации обучения, учителю
следует помнить, что такие меры времени как «день» и «ночь», хотя и более
понятные детям, не пригодны для эталонов времени, так как в различных местах
земного шара в разное время года продолжительность дня и, соответственно, ночи
различна. Также условно деление суток на утро, день, вечер, ночь. При обучении
детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением
правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер, ночь) с
соответствующим промежутком времени и научить определять и распознавать его по
характерной для школьника деятельности и внешним признакам.

Следует помнить, что время
воспринимается ребенком опосредовано – по каким-либо конкретным признакам. Но
эти признаки нестабильны, меняются в зависимости от времени года,
географического положения и т.д.

Например, признак ночи – темно,
все ложатся спать – не характерен для зимнего времени (темно, а дети могут быть
еще в школе), для детей, родители которых работают в ночную смену. Поэтому при
обучении детей следует учитывать как общие условия, так и индивидуальные
особенности быта учащихся.

Конкретным определением времени
для ребенка является в первую очередь их собственная деятельность. Освоение
времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую
деятельность, когда педагог специально вычленяет в ней эту сторону жизни [42].
Поэтому, обучая детей, надо насыщать промежутки времени конкретными
существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.

Очень важно и то, что в 6-8-летнем
возрасте у детей развивается познавательный интерес к разным параметрам
времени, что является важнейшим и сильнейшим мотивом обучения [89]. Именно в
этом возрасте ребенка интересует длительность того или иного события, явления,
количественная характеристика мер времени, приборов для измерения времени.
Правильно организованная работа способствует формированию представлений младших
школьников о непрерывности времени. Несовершенство нашего представления о
времени обуславливает то что время – это одна из наиболее трудных для изучения
величин [17].

1.4.
Содержание и общеметодические требования

к
изучению материала по теме «Время и его измерение»

в
начальном курсе математики

Формирование временных представлений младших школьников и
изучение единиц измерения времени происходит на протяжении всего начального
курса математики.

В соответствии с Примерной программой по математике [71],
материал по теме: «Время и его измерение» включен в раздел «Числа и величины».

Учащиеся должны уметь характеризовать, сравнивать и
упорядочивать события по времени. Программой предусмотрено знакомство младших
школьников с единицами времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц,
год, век) и соотношениями между ними.

К концу изучения начального курса
математики учащиеся должны:

Иметь представления о величине времени и способах его измерения.

Знать: единицы величины (час, минута, секунда, неделя,
месяц, год, век), общепринятые их обозначения, соотношения между единицами времени.

Уметь: узнавать время по часам и календарю, выполнять
арифметические действия с временем (сложение и вычитание значений времени,
умножение и деление значений времени на число), применять к решению задач
знание изученных зависимостей между единицами времени [1].

С первых уроков математики в 1 классе по различным УМК уточняются
понятия детей: сначала, потом, до, после, раньше, позже [86].

По УМК «Школа России» уже в первом полугодии учащиеся знакомятся
с первой единицей времени час, учатся определять время по часам с
точностью до часа .

[64, с. 53]

В виду большой практической
значимости материала полезно ознакомить первоклассников с тем, как определяется
время по часам. При этом достаточно, если первоклассники научатся определять
время с точностью до часа.

Для этого можно использовать
модель циферблата часов с подвижными стрелками. Вначале учитель должен
объяснить устройство часов, называние стрелок (длинная стрелка – минутная,
короткая – часовая). Отсчет времени учитель начинает от полудня (12 часов),
обращая внимание учащихся на то, что в полдень обе стрелки показывают 12. Через
час длинная стрелка обежит весь круг и опять окажется на 12, а короткая стрелка
пройдет от 12 до следующей большой черточки, у которой стоит цифра 1.

Конкретное представление о
продолжительности времени 1 час и умение определять время по часам формируется
в процессе практической деятельности учащихся [14].

Приведем пример такой практической
работы.

Учитель: В котором часу начались
занятия в школе? (В 8 часов). (Это время показывается на циферблате часов).
Когда минутная стрелка направлена прямо вверх, то часовая показывает который
сейчас час. На какую цифру показывает часовая стрелка? (На 8). Это означает,
что часы показывают 8 часов утра.

В соответствии с программой
начальной школы учащиеся усваивают последовательность дней недели, месяцев в
году, знакомятся с понятиями: сегодня, завтра, послезавтра, вчера, позавчера.

По всем УМК для начальной школы во
втором классе вводится новая единица времени – минута и соотношения
между часом и минутой. Учащиеся учатся измерять время по часам с точностью до
минуты.

Например, по УМК «Школа России» этот
материал рассматривается так: [65, с. 31]

Чтобы учащиеся получили реальное
представление о длительности минуты можно провести практические упражнения:

—
Решать примеры ровно
минуту.

—
Посчитать количество
прочитанных за минуту слов.

—
До какого числа успеешь
досчитать за минуту.

—
Посидеть молча 1 минуту и
т.д. [94].

В учебниках математики Л. Г.
Петерсон, учебниках математики Г. В. Дорофеева и др. большое внимание уделяется
сравнению и арифметическим действиям с единицами времени.

Например, [70, с. 62]

[28, с. 90]

Единицы времени включаются в
текстовые задачи, например

[65, с. 55]

[28, с. 91]

Тем самым у учащихся формируются
понятие о времени как особой величине, которую можно измерять, сравнивать,
складывать, вычитать, как и другие известные учащимся величины (длину, массу и
др.) [2].

Заметим, что по УМК «Школа
России», по УМК «Перспектива» термин «величина» и понятие – «время – это
величина» на этом этапе не вводятся.

В учебнике математики для 2 класса
Т. Е. Демидовой и др. (УМК «Школа 2100») время вводится, как одна из величин:
«Время – это величина. Как и любую другую величину (длину, площадь) время можно
измерять. Прибор для измерения времени называется часы» [24].

Аналогичное введения времени как
одной из величин встречается и в других УМК для начальной школы. Например, в
учебниках И. И. Аргинской и др. по системе Л. В. Занкова [5, с. 107] в конце
первого полугодия 2 класса рассматривается тема «Время и его измерение», причем
сразу отмечается, что время — это величина.

Учащимся предлагается ответить на
вопрос: «О какой величине идет речь в предложениях?» и выписать единицы времени
в порядке возрастания.

— Роме и Ане исполнилось 7 лет

— Летние каникулы продолжаются 3
месяца, а осенние – одну неделю

— урок длится 40 минут

— ученик пробежал дистанцию за 15
секунд

Второклассники в учебнике
математики И.И. Аргинской и др. знакомятся с понятием сутки, минута,
соотношением 1 ч = 1 мин и выполняют достаточное число заданий на определение
времени по часам с точностью до минуты

Например, [5, с. 116].

Причем учащиеся должны назвать
время на часах по-разному, учитывая дневную и ночную части суток.

Разному названию времени большое
внимание уделяется и в учебниках Л. Г. Петерсон. Причем в помощь учащимся
предлагается модель [70, с. 54]

По УМК «Школа России» понятие о сутках
раскрываются в 3 классе через близкие детям понятия о частях суток – утро,
день, вечер ночь (или день – как промежуток времени с утра до вечера и ночь).
Кроме того, учитель здесь может опираться за знания учащихся временной
последовательности вчера – сегодня – завтра [66, с. 88]

Учитель может предложить учащимся
следующие вопросы и задания, чтобы установить, имеют ли учащиеся четкие
представления о единице измерения времени сутки:

—
Из скольких частей
складываются сутки? Как они называются?

—
Какая сейчас часть суток?

—
Я сейчас назову часть
суток, а вы назовите все остальные в том порядке, в котором они за ней следуют.

—
Что обычно делаете вы и
ваши родители утром (днем, вечером, ночью)? и т.д. [14].

Дальнейшая работа над
формированием понятия сутки должна происходить с помощью табеля-календаря,
чтобы учащиеся безошибочно научились отвечать на вопросы типа:

—
Сколько суток в неделе?

—
Сколько суток в мае, ноябре?

—
Сколько суток по календарю
длится зима?

—
На сколько суток дольше
длится январь, чем февраль? и т.д.

Для установления соотношения между
изученными единицами времени можно вместе с учащимися делать записи на доске:

1 год = … сут. 1
мес. = … сут. 1нед. = … сут.

В конце второго класса в учебнике
математики И. И. Аргинской и др. предусмотрено знакомство учащихся с календарем
и единицами времени – неделя, месяц, год, век, соотношениями между ними.
Учащиеся выполняют практические задания, например, [6, с.111]

По УМК «Школа России» этот материал
рассматривается в 3 классе. а по УМК «Перспектива» в конце 4 класса.

В качестве наглядного пособия необходимо
иметь табель-календарь на ткущий год, отрывной календарь, календари прошедшего
и будущего годов.

Используя календарь, учащиеся
повторяют названия месяцев, их последовательность и порядковый номер,
определяют количество дней в каждом месяце и недели, выделяют одинаковые по
длительности месяцы, устанавливают самый короткий месяц и т.д. Учащиеся должны
научиться безошибочно отвечать на вопросы типа: как называется пятый месяц?
каким по счету является месяц сентябрь? [17].

Школьники должны уметь
устанавливать по календарю день недели, если известны месяц и число и,
наоборот, находить на какие числа месяца приходятся определенные дни недели, то
есть уметь выполнять задания типа: В какой день недели будет в этом году
праздник 8 Марта? В следующем году? В какой день недели этот праздник был в
прошлом году? На какие числа приходятся воскресенья в марте этого года? В какой
день недели будет ваш день рождения? и т.д. [66, с.98].

С помощью календаря учащиеся
должны научиться решать задачи на нахождение продолжительности событий (в
пределах одного года).

Как показывает опыт работы
учителей, эти задания вызывают трудности у большинства учащиеся. Задания могут
быть следующего типа: Сколько дней длится первая четверть? Сколько дней длятся
летние каникулы? (Учитель должен назвать числа начала и конца временного
промежутка, а учащиеся – подсчитать длительность по календарю).

Вопрос об определении промежутка
времени между двумя событиями в течение одного года лучше изучать по
табелю-календарю в такой последовательности.

1. Определение промежутка времени
в течение одного месяца.

Например, сколько дней пройдет от
5 до 27 ноября?

2. Определение промежутка времени
в течение двух смежных месяцев.

Например, посевные работы начались
24 апреля, а закончились 5 мая.

Сколько дней продолжались посевные работы?

3. Определение промежутка времени
между двумя несмежными месяцами.

Например, Маша приехала к бабушке в деревню
12 июня, а уехала 7 августа. Сколько дней была Маша в деревне?

Учитель должен показать, как можно
быстрее подсчитать число дней в большом промежутке времени, считая неделями и
объяснить, что найти число дней в месяце можно с помощью кисти рук [94].

Ученики должны научиться
сравнивать события по продолжительности с помощью табеля-календаря, например,
какой месяц длиннее март или февраль? На сколько дней?

Несмотря на то, что единицы
времени – неделя, месяц, год – вводятся во 2-3 и даже 4 классе, учителю
необходимо формировать представления об этих единицах времени у детей уже с
первого класса – обращать их внимание на текущий день недели, число, месяц,
время года [17].

Единица времени – секунда по большинству
УМК вводится в 4 классе.

В учебнике Г. В. Дорофеева и др.
секунда вводится как доля минуты, откуда следуют соотношения [29, с. 7 ]:

Для учащихся предусматриваются
задания на определение времени по часам с точностью до секунды:

Конкретные представления о
продолжительности секунды школьники получают на основе наблюдений
(устанавливают, что можно сделать за одну секунду).

Используя соотношение 1 мин = 60 с, дети выполняют задания на
преобразование и сравнение единиц времени [67, с. 54].

Заметим, что задания на преобразование единиц приводится и с другими
величинами. Это позволяет подчеркнуть недесятичное соотношение между единицами,
характерное только для времени.

В 4 классе рассматриваются также простейшие
действия над временем, выраженным в различных единицах измерения. Необходимые
преобразования единиц времени выполняются попутно, без предварительной замены
заданных величин.

Практика показывает, что такие
действия достаточно сложны для учащихся, так как единицы измерения времени, в
отличие от единиц измерения длины, массы и других известных величин, не
являются десятичными.

В учебнике математики по УМК
«Перспектива» материал о действиях с единицами времени рассматривается очень
подробно [29, с. 48].

Для нахождения разности 6 ч 18 мин
– 2 ч 53 мин предлагается 2 способа решения:

Чтобы предотвратить ошибки в
вычислениях с единицами времени, учащимся предлагается чаще давать задания на
вычисления в сопоставлении.

Например,

Знания о системе единиц времени
учащихся углубляются и при изучении других школьных предметов. Так на уроках окружающего
мира они узнают, что сутки – это время, в течении которого Земля делает полный
оборот вокруг своей оси, а год – время, в течение которого Земля делает один
оборот вокруг Солнца [56].

Обобщением всей работы по изучению
единиц времени в начальной школе является составление таблицы соотношений между
единицами времени. Учитель особо обращает внимание на принятые сокращенные
записи слов час, минута, секунда, сутки, неделя.

Таблицу можно запоминать по частям,
раскрывающих соотношения между отдельными группами единиц измерения времени
[94]:

· век – год, отметив, что это единственный
случай при измерении времени, когда отношение равно 100.

· отношения сутки – час, год – месяц, месяц –
сутки.

· час – минута – секунда, так как здесь
отношение равно 60.

Такое неоднозначное соотношение
между единицами времени, невозможность его непосредственного измерения,
необратимость времени приводит к тому, что именно время является наиболее
трудной для изучения величиной и именно с единицами времени, их сравнением,
переводом, действиями, учащиеся допускают больше всего ошибок.

Остановимся подробнее на основных
трудностях формирования временных представлений у младших школьников и
изучения единиц времени в начальной школе.

Как показывает анализ педагогических и методических
исследований, время – наиболее сложная для изучения величина. Основными
причинами этого является ряд причин [35].

Первые из них связаны с особенностями времени и
значительным отличием его от других величин.

1)
Время — наиболее абстрактная величина. Его, в
отличие от других величин, нельзя воспринимать органами чувств — видеть,
осязать, мускульно ощущать.

2)
Восприятие времени очень субъективно и несовершенно
— кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем
заполнен данный временной промежуток

3)
Время непрерывно, его нельзя ни остановить, ни
возвратить, поэтому восприятие времени, сравнение событий по продолжительности
очень затруднено не только для детей, но и для взрослых.

4)
В отличие от других величин время измеряется только
косвенно. Измерения производятся через те изменения, которые происходят за
определенный промежуток времени: через движение солнца, стрелок по циферблату
часов, количество движений, пройденное расстояние и т.д.

Как показывает практика, в начале школьного обучения многие
дети испытывают большие трудности при сравнении временных промежутков, особенно
тогда, когда таких наблюдений не было в опыте ребенка или при установлении
отношений отсутствует опора на наглядную модель.

Детям трудно представить время. Обычно у них нет реального
представления о единицах времени, им трудно представить изучаемые единицы,
потому что нет возможности их реально пронаблюдать, «потрогать» [46]

5) Ни у какой другой величины нет
такого количества терминологии.

Временная терминология – самая обширная: названия месяцев,
дней недели, частей суток, времен года. Кроме этого, много понятий сравнения:
«раньше-позже», «рано – поздно – вовремя», «теперь», «сейчас», «позавчера —
вчера — сегодня – завтра – послезавтра» и др.).

У учащихся возникают трудности с усвоением, запоминанием и
правильным употреблением этой терминологии.

Кроме того, встречается относительность употребления
некоторых терминов («То, что вчера было завтра, завтра будет вчера»).

6) Между единицами измерения времени
недесятичные соотношения (в 1 часе 60 минут, а не 100, в сутках 24 часа, а не
10 и т.д.).

Иногда может наблюдаться неправомерный перенос детьми
десятичных соотношений, характерных для единиц измерения других величин, на соотношения
единиц времени (например, в 1 часе 100 минут). Кроме того, соотношения единиц
времени очень разнообразны, поэтому их труднее запомнить.

Все выше изложенное делает изучение величины время и единиц
его измерения наиболее трудной величиной, изучаемой в начальном курсе математики
[41].

Выводы
Главы 1

1. Включение элементов истории науки в обучение
математике позволяет глубже усваивать материал, показать, что все
математические понятия возникали и развивались в ходе развития общества.
Исторические экскурсы обеспечивают связь обучения с реальностью, повседневной
жизнью, способствуют межпредметным связям, расширяют кругозор учащихся. Знакомство
с достижениями отечественных ученых развивает чувство патриотизма, гордости за
свою Родину.

2. Временные представления людей стали
складываться в глубокой древности, меры времени были взяты из природы в ходе
наблюдений за периодически повторяющимися процессами: суточным вращением Земли,
обращением Земли вокруг Солнца, обращением Луны вокруг Земли. Таким образом, развитие
временных представлений, названия единиц времени, соотношения между ними
складывались и развивались в тесной связи с историей развития человечества.

3. Время – это одна из наиболее трудных для
изучения величин. Это обусловлено как особенностями время как величины, несовершенством
индивидуальных представлений о времени, так и недесятичным соотношением между
единицами измерения времени, которое сложилось исторически.

4. Использование сведений из истории измерения
времени, возникновения единиц его измерения и соотношения между ними позволит
учащимся неформально усвоить этот материал, применять его в дальнейшем обучении
и повседневной жизни. Кроме того, исторический материал углубит знания
учащихся, расширит их кругозор, повысит интерес к обучению.

ГЛАВА 2

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ
ИСТОРИИ

В ПРОЦЕСС ИЗУЧЕНИЯ ВЕЛИЧИНЫ «ВРЕМЯ» В
НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ

2.1. Методические условия включения
исторического материала

по
теме: «Время и его измерение» в начальный курс математики

Этимология понятия «условие» позволяет
трактовать его, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, с
одной стороны, и, как обстановку, в которой что-либо осуществляется с
другой стороны [10].

Термин «условие»,
как философская категория, выражает отношение предмета к окружающим его
явлениям, без которых он существовать не может.

В психологии
условие определяется как совокупность явлений внешней и внутренней среды,
которые воздействуют на развитие конкретного психического явления [52].

Бабанский Ю. условия трактует как
обстоятельства, от которых зависит и благодаря которым эффективно функционирует
педагогическая система [9, с. 115.]. То есть под условиями в педагогике понимают
обстоятельства, при которых наиболее эффективно происходит определенный
процесс.

К условиям с точки зрения
педагогики, относят и средства организации, необходимые для функционирования
этого процесса – содержание, формы, методы, приемы, специальные ситуации и т.п.
[19, с. 67]

Однозначного трактования понятия
«методические условия» нет.

Анализируя различные определения,
можно определить их так.

Методические
условия – это требования, ситуации и обстоятельства, которые необходимо
учитывать с целью получения оптимальных результатов обучения. Они отражают
особенности ценностей, содержания, знаний, умений, способов, факторов, методов
и средств, позволяющих реализовать образовательные цели изучаемого предмета [68].

Методические
условия являются результатом целенаправленного выбора, конструирования и
применения элементов содержания, форм, методов и приемов обучения [53].

К методическим
условиям также может быть отнесена обстановка, в которой организуется и
проводится обучение, а также факторы, которые на нее влияют.

То есть,
методические условия включают в себя все, что осуществляется под руководством
учителя и влияет на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками [68]. Они
выступают совокупностью обстоятельств, средств, способствующих процессу
обучения, компонентами учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих
эффективное обучение предмету, способствуя достижению соответствующих учебных
целей.

При соблюдении
методических условий процесс обучения и достижение планируемых результатов
становится более эффективным.

К основным
методическим условиям использования исторического материала при изучении
величины «время» можно отнести следующие:

— отбор и конструирование
содержания исторического материала по теме «Время и его измерение», в
соответствии с программой начального курса математики;

— определение
форм и методов его изложения, в соответствии с возрастными особенностями
младших школьников;

— организация самостоятельной
учебно-исследовательской деятельности школьников по поиску и представлению
информации по истории возникновения единиц и измерении времени.

Соблюдение
указанных методических условий будет способствовать формированию временных
представлений младших школьников, повышению их познавательной активности и
интереса к учению, расширению кругозора учащихся.

Исторический
материал позволит связать обучение с жизнью. Учащиеся неформально усвоят единицы
времени и соотношения между ними, что повысит качество изученного материала и будет
способствовать достижению планируемых результатов обучения в соответствии с
ФГОС НОО [34].

Как было показано ранее,
время – наиболее трудная для изучения величина начального курса математики.
Младшие школьники тяжело усваивают временную терминологию, допускают много
ошибок, связанных с переводом единиц времени, выполнению действий с ними [17].

Если для других единиц других
величин введено «удобное» десятичное соотношение, то единицы времени,
сложившиеся в глубокой древности, остались неизменными. Отголоски прошлого
звучат в названиях месяцев, дней недели.

Редко кто из нас, изучая и
запоминая временные единицы не задавал себе вопрос, почему не сделать 100
секунд в часу, 10 дней в неделе – было бы намного проще и удобнее.

Единицы времени, как никакие
другие, связаны с реальными процессами, происходящими в природе, с историей,
поэтому методически целесообразно при изучении материала по теме «Время и его
измерение» знакомить младших школьников с элементами истории.

Так, деление часа, минуты на
60, а не на 100 частей объясняется с точки зрения истории достаточно просто
[89].

Мы считаем по 10, а в Древнем
Вавилоне считали по 60, поэтому они и разделили каждый час на 60 равных частей
и каждую такую часть – еще на 60 частей. 23 века назад такое деление суток
перешло в Рим, где части часа получили латинские названия. Римляне говорили — «минута
прима» первая доля — , «минута секунда» — вторая доля
— . Для сокращения первую долю стали называть
просто долей минутой, а вторую долю секундой (вторая)

Краткий экскурс в историю
возникновения названий месяцев, покажет учащимся, почему февраль – самый
короткий месяц в году, а октябрь, ноябрь, декабрь – от латинских слов
«восьмой», «девятый», «десятый», хотя по факту, в году – это 10, 11 и 12-ый
месяцы [59].

С точки зрения истории всё
достаточно просто объяснимо. Раньше новый год начинался с марта, поэтому эти
месяцы и получались как восьмой, девятый, десятый. А месяцы июль и август
были названы льстивыми царедворцами в честь диктатора Юлия Цезаря и императора
Августа. Чтобы не обидеть императора Августа, месяц был удлинен до 31 дня за
счет февраля.

После исторических пояснений,
учащимся понятны становятся названия дней недели, они лучше запомнят их
последовательность.

Так, в старину день отдыха
назывался неделей (от слов «не делать»). Естественно, что день,
следующий после недели, получил название – понедельник, второй день
— вторник, четвертый – четверг, пятый – пятница. День в
середине был назван средой. Название суббота происходит от
древнееврейского «шабат» (покой, отдых). А выходной день, после принятия
христианства, был переименован в воскресенье [27].

Исторический материал
позволит учащимся глубже понять, почему сложились такие единицы, такие
названия, запомнить соотношения между единицами времени.

Интересен и полезен материал
о происхождении календаря и путях его совершенствования [43]. Ведь ещё 200 лет
назад летоисчисление в России отличалось от европейского, именно поэтому у нас
есть такой праздник как «старый новый год».

Как показывает практика,
младшим школьникам достаточно трудно представить большие временные промежутки.
Так как время измеряется косвенно, через события, то здесь уместным будет
рассказать, как жили люди 100, 200 лет назад, показать, как выглядел их город,
улица, продемонстрировать фрагменты фильмов.

Раскрывая взаимосвязь единиц
измерения времени и природных явлений можно осуществлять межпредметные связи,
обращая внимание, что временные единицы непосредственно связаны с реальными
процессами природы – движением Земли вокруг Солнца, вращением Земли. Так,
продолжительность года – 365 суток – не прихоть учёных, а независящее от нас,
движение нашей планеты [95]..

Таким образом, исторический
материал по теме «Время» дает возможность реализации одного из методов активизации
познавательной деятельности школьников — интеграции.

Интеграция – процесс сближения и
связи наук, который представляет собой высокую форму воплощения межпредметных
связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под
влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его
результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся
обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность
познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность
и достигается всестороннее развитие личности [40].

Единицы времени, которые сложились
в глубокой древности неразрывно связаны с природными явлениями – сменой дня и
ночи, времен года, которые, в свою очередь, связаны с вращением Земли, ее
движем вокруг Солнца. Поэтому целесообразно увязать изучение единиц времени, не
только с историей их возникновения, но и с соответствующими разделами предмета
окружающий мир.

Также целесообразно включать
в процесс обучения математике сведения этнического характера в виде поговорок,
загадок, сказок, отражающих многовековую мудрость народа, быт и обычаи.
Интересен будет и материал по достижению отечественных и зарубежных мастеров по
созданию часов, точнейших современных приборов для измерения времени.

Таким образом, включение
элементов истории в изучение материала по теме «Время» позволит достичь
предметных результатов обучения – глубоко и неформально усвоить программный
материал, снизить количество ошибок в оперировании с единицами измерения
времени [76].

Исторический материал углубит
знания учащихся, расширит их кругозор, обеспечит межпредметные связи, позволит
связать изучение математики с жизнью, сделает ее изучение интересным.

В результате этого изучение
материала по теме «Время» станет более понятным и доступным младшим школьникам
[59].

Таким образом,
к основным методическим условиям использования исторического материала
при изучении величины «время» можно отнести следующие:

— отбор и конструирование
содержания исторического материала по теме «Время и его измерение», в
соответствии с программой начального курса математики;

— определение
форм и методов его изложения, в соответствии с возрастными особенностями
младших школьников;

2.2. Методические условия включения исторического
материала при

изучении величины «время» на уроках математики
в начальной школе

Одной из основных форм
представления исторического материала на уроках математики являются беседы.
Они позволяют разнообразить урок, вызывают заинтересованность учащихся. Ведь
именно интерес к обучению является основным побудительным мотивом для детей
младшего школьного возраста, повышает их познавательную активность.

Беседа занимает 3-5 минут урока и
не требует особой подготовки.

При отборе содержания беседы
учитель должен учитывать возрастные особенности учащихся. Материал должен быть
понятен и интересен школьникам, обязательно быть связанным с темой урока,
календарной датой, днем недели и т.д.

Беседа может проводиться на любом
этапе урока.

Начиная урок и записывая число, можно
обратить внимание учащихся на день недели, месяц, создав некоторую проблемную
ситуацию.

Например,

1)
Сегодня у нас четверг. Кто
знает, почему он так называется (это четвертый день недели).

— А
завтра? (пятница – пятый день).

—
Какой ещё день недели называется по номеру? (вторник – второй).

—
Почему тогда среда? (потому, что посередине недели)

— А
понедельник? (Здесь учащиеся вряд ли смогут ответить).

С
исторической точки зрения все просто – в старину день отдыха назывался неделей (от слов «не делать»). Естественно,
что день, следующий после недели, получил название – понедельник.

2)
Сегодня 1 октября. Кто
знает почему он так называется? В музыке есть похожее слово – октава. Они
происходят от одного слова – «восемь», то есть октябрь – это восьмой месяц года.
А какой у нас по счету октябрь? (десятый). Получилось это потому, что раньше новый год начинался в марте. Каким тогда по счету получается
октябрь? (восьмым).

Аналогичные беседы можно
провести по ноябрь и декабрь как девятый и десятые месяцы. Требовать
запоминания исторических сведений от учащихся не надо, но целесообразно будет
спросить учащихся почему ноябрь «девятый», а декабрь «десятый», хотя по факту
они 11-ый и 12-ый. Возможно учащиеся вспомнят, почему получилось так.

Такое начало урока
активизирует учащихся, положительно настраивает их на дальнейшую работу на
уроке.

Приведем тематику возможных бесед,
основываясь на учебники математики по УМК «Школа России».

1 класс

1. Части суток (утро, день, вечер, ночь)

2. Неделя.

3. Сутки (деление дня на 12 часов)

2 класс

1. Час. Минута.

2. Из истории часов.

3 класс

1. Год. Деление года на месяцы.

2. Месяцы. Название месяцев у разных народов.

3. Календарь. Древние календари.

4. Современный календарь.

4 класс

1. Секунда.

2. Современные часы.

3. Год. Продолжительность года.

4. Век.

Примерное содержание бесед
см. Приложение.

Беседы целесообразно использовать
в тесной связи с изучением новых единиц времени.

Покажем, как историческая беседа
может быть включена в объяснение нового материала.

Урок – открытия нового знания «Сутки» [66, с. 88]

Для актуализации знаний учащимся
предлагаются картинки с пейзажем в разное время суток (утро, день, вечер,
ночь).

Работа по картинкам.

—
Что в них общего? Чем они
отличаются?

—
Что изображено на первой
(второй, третьей, четвертой) картинке? Почему вы так решили?

—
Кто знает, как называется
весь период, за который проходит утро, день, вечер, ночь одним словом? Все
четыре временных отрезка вместе называются сутками, а утро, день, вечер, ночь –
частями суток.

Понятия о сутках возникли в
глубокой древности. Человек наблюдал, как встает солнце, наступает утро,
которое сменяет день. Затем солнце садится, приходит вечер и ночь. И так все
время.

Сутки – это первая единица
измерения времени, которой пользовались люди и была взята она из природы. С
частями суток тесно связана вся жизнь человека. Утром восходит солнце,
пробуждается природа и человек, солнце заходит – и все засыпает, чтобы на
следующее утро проснуться. И так продолжается все время. На уроках
природоведения вы изучали, что смена дня и ночи происходит из-за вращения Земли
вокруг своей оси.

Сутки – это и есть промежуток времени, за который Земля
делает один полный оборот вокруг своей оси.

Древние люди измеряли время днем по
Солнцу, ночью по звездам. Было замечено, что звезды на небосклоне медленно
перемещаются, оставаясь как бы привязанными невидимыми ниточками к яркой звезде,
находящейся на одном и том же месте.

Звезда эта затем получила название
Полярной (у многих народов она называлась Гвоздем Неба). Неподалеку от нее
находятся семь звезд, расположенных в виде ковша с ручкой – Большая
Медведица.

Так как Египтяне выделяли 12
созвездий, то всю ночь они поделили на 12 равных промежутков – ночные часы,
аналогично на 12 промежутков был поделен и день – дневные часы.

Таким образом получились сутки,
состоящие из 24 часов. И сейчас мы считаем, что в сутках 24 часа.

Вопросы для первичного закрепления
материала:

—
Кто из вас запомнил, что
такое сутки?

—
Из каких частей
складываются сутки? Какая сейчас часть суток?

—
Я буду называть часть
суток, а вы все остальные, которые за ней следуют.

—
Какие изменения природы
говорят о наступлении утра (дня, вечера, ночи)?

—
Какая деятельность людей
характерна для каждой части суток?

—
Сколько часов в сутках?

—
Кто из вас запомнил
почему?

Давайте вместе сделаем запись и
запомним: 1 сут. = 24 ч

Исторические сведения могут
предлагаться учащимся в виде презентаций. Их целесообразно использовать на
уроках, посвященных единицам времени. Правильно составленная презентация
способствует сделать урок более насыщенным и интересным.

Приведем пример фрагмента урока с
исторической презентацией на тему: «Час» [65, с. 53]

Учащимся предлагается загадка:

Нет ног, а хожу,

Рта нет, а скажу,

Когда спать, когда вставать,

Когда работу начинать. (Часы)

— А вы знаете, когда появились
первые часы?

Они появились более 5,5 тысяч лет
назад. Они состояли из указателя, который отбрасывал тень и играл роль стрелки.
На камне были нанесены деления, которые позволяли определить время.

— Чем были неудобны такие часы?

Для измерения промежутков времени уже
более 4000 лет назад использовались водяные часы – Клепсидры. В них время
измерялось по времени переливания воды. Мы и сейчас часто говорим – время
истекло. Огневые часы измеряли время по количеству сгоревшего масла в лампе или
воска в свече.

— С древнейших времен для
измерения промежутков времени использовались песочные часы, которыми мы
пользуемся и до сих пор.

— Первые механические часы
появились 700 лет назад. Это были огромные башенные часы.

— Современные часы выглядят совсем
по-другому. Учащимся предлагается определить, какое время показывают часы.

Далее идет работа с моделями часов
и по учебнику.

Постепенно следует привлекать
учащихся к самостоятельной подготовке исторических фрагментов.

Сообщения учащихся на уроке могут занимать 3 – 5 минут и
не всегда сопровождаться презентациями. Они могут дополнять исторические
сведения, представленные учителем. Побудить учащихся к самостоятельной
подготовке исторических фрагментов помогут проблемные ситуации, создаваемые на
уроках учителем.

Например, на уроке учитель
проводит беседу по теме «Неделя», поясняет, что семидневная неделя появилась в
связи со сменами фазы Луны.

Наблюдения за периодически
изменяющимся видом Луны привели к естественной единице времени — месяцу
как промежутку времени от одного новолуния до следующего. Понятно, почему на
русском и многих других языках слово месяц означает и Луну, и отрезок
времени.

Промежуток времени от одной
лунной фазы до другой (от новолуния до первой четверти) составляет четвертушку
месяца – как раз получилось 7 дней.

В Древнем Вавилоне за каждым
днем недели была закреплено одно из семи известных «блуждающих тел» — так
называли планеты и Луну в то время. Суббота – день Сатурна, воскресенье – день
Солнца, понедельник – день Луны, вторник – день Марса, среда – день Меркурия,
четверг – день Юпитера, пятница — день Венеры. В некоторых языках дни недели
соответствуют этим названиям.

Далее учитель ставит
проблемную ситуацию – а кто знает, откуда пошли названия дней недели, которыми пользуемся
мы?

Детям предлагается найти
информацию и поделиться ей на следующем уроке. Найденная информация не займет
много времени на уроке, но будет способствовать активизации деятельности
школьников, формированию навыков самостоятельного поиска и представления нужной
информации.

Исторический
материал при изучении темы «Время» — неиссякаемый источник проблемных ситуаций.
Такие ситуации возникают тогда, когда сталкиваются жизненные представления
учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний, жизненного
опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными
фактами можно с помощью опыта, рассказа об интересном факте, наглядных средств,
практических заданий. Простые вопросы, касающиеся известных временных
представлений, способны создать проблемную ситуацию.

Приведём примеры проблемных
заданий для организации самостоятельной поисковой деятельности младших
школьников по теме «Время».

Здесь мы ориентируемся на
программу по математике для начальной школы по УМК «Школа России» [77].

Проблемная ситуация 1

(1 класс. Знакомство с часами. Определение
время по часам)

Для измерения длины мы пользуемся
линейкой. Каждый метр разбит на 10 дециметров, а дециметр – на 10 сантиметров.
Это удобно, связано с числами. А циферблат часов разбит на 12 часов. Кто знает
почему?

Учащимся предлагается найти
информацию о том, почему исторически сложилось деление дня и ночи на 12 часов.

Проблемная ситуация 2

(1 класс. Определение времени по часам)

В настоящее любой из вас может
ответить на вопрос «Сколько время?». Для определения времени мы пользуемся
часами. А как люди определяли время, когда часы ещё не были придуманы?

Учащиеся могут найти и поделиться
с одноклассниками интересным и разнообразным материалом о солнечных, водяных,
песочных часах, показать их изображения, объяснить устройство.

Проблемная ситуация 3

(2 класс. Час. Минута)

При измерении длины, массы мы
пользуемся единицами, которые имеют удобное соотношение 1м = 10 дм, 1дм = 1 см,
1 см = 10 мм, 1 км = 1000м, 1 кг = 1000г и т.д. Почему же час разделен ни на
10, ни на 100, а на 60 частей?

Проблемная ситуация 4

(2 класс. Минута)

Есть поговорка «Минута час
бережёт» Что она означает? Учиться ценить и беречь время люди старались ещё с
глубокой древности. Свидетельство этому – множество пословиц и поговорок.

Учащимся предлагается найти
пословицы, поговорки и пояснить их смысл (См. Приложение 3).

Проблемная ситуация 5

(2 класс. Час. Минута)

На часах есть часовая и минутная
стрелка. Оказывается, так было не всегда. Первые часовые механизмы имели только
часовую стрелку.

Учащимся предлагается найти
информацию о видах и устройстве первых часовых механизмов, об особых
современных часах (например, куранты на Кремлёвской башне).

Проблемная ситуация 6

(3 класс. Месяц. Год.)

Учитель, знакомя учащихся с происхождением
названий месяцев, отмечает, что названия сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь
происходят от числительных седьмой, восьмой, девятый и десятый.

Ставится проблема – почему эти
названия не соответствуют порядку этих месяцев в году?

Проблемная ситуация 7

(3 класс. Календарь.)

Как выглядели календари в
древности? Какие из них сохранились до настоящего времени?

Проблемная ситуация 8

(4 класс. Секунда.)

Современные часы позволяют
определять промежутки времени не только с точностью до секунды, но и фиксировать
временные промежутки меньшие секунды. Где применяются такие часы? Когда нужна
такая точность в измерении времени?

Проблемная ситуация 9

(4 класс. Год.)

Зимой у нас отмечается
замечательный праздник – Старый новый год. Этот праздник есть только в России.
Откуда он появился? Почему отмечается с 13-го на 14-го января и отстает от
всеобщего Нового года на две недели?

Проблемная ситуация 10

(4 класс. Единицы времени)

Обобщая материал по теме «Время.
Единицы времени» в 4 классе, можно предложить детям подобрать загадки, поговорки,
пословицы связанные со временем.

Элементы истории можно
включать в практические задания по математике в виде занимательных упражнений и
игр.

Решение задний в 3 классе можно
провести в виде игры.

Расположите ответы примеров в
порядке убывания и вы получите название древних водяных часов.

Повторение единиц времени
можно провести, разгадывая кроссворд:

1. 100 лет

2. Маленькая единица времени

3. Весенний месяц

4. Время года

5. … час бережёт

6. Осенний месяц

7. Прибор для измерения времени.

	² С		⁴ З			⁷ Ч
¹ В	Е	³ М	И	⁵ М	⁶ О	А
Е	К	А	М	И	К	С
К	У	Р	А	Н	Т	Ы
	Н	Т		У	Я
	Д			Т	Б
	А			Ы	Р
					Ь

Ребята, а вы знаете, что такое
куранты? Название куранты происходит от французского слова courant
– текущий, бегущий.

Так называются самые большие часы
в нашей стране. Они находятся на Спасской башне Московского кремля. Это часы с
боем – Кремлевские куранты.

Современные Кремлевские куранты были
сделаны в 1851 году. Диаметр этих часов 6 м 12 см. Цифры на часах – римские,
высотой 72 см. Часовая стрелка имеет длину 2м 97 см, а минутная стрелка – 3 м
27 см.

Таким образом, беседы
исторического характера, органически включённые в уроки математики при изучении
величины «время» вызовут интерес учащихся, позволят лучше запомнить материал. Материал,
связанный с временем и его измерением можно логично увязывать с наступлением
нового месяца, года, с праздничными датами и т.д.

Презентации с историческими
фактами к урокам, фрагменты истории, включенные в практические задания по теме
«Время и его измерение» сделают уроки более насыщенными, яркими и
запоминающимися.

Поставленные учителем проблемные
ситуации побуждают учащихся к активной деятельности как на уроке, так и во
внеурочное время. Младшие школьники учатся находить нужную историческую
информацию, представлять ее в разных формах.

2.3. Методические условия
использования исторического материала

по теме «Время и его измерение»
во внеурочной работе

2.3.1. Требования
к организации внеурочной деятельности обучаемых

в современной
начальной школе

Внеурочная работа составляет неразрывную часть
учебно-воспитательного процесса обучения в современной начальной школе. Между
учебно-воспитательной работой, проводимой на уроках, и внеурочной работой
существует неразрывная связь – учебные занятия, развивая у учащихся интерес к
знаниям, содействуют развертыванию внеурочной работы и наоборот, внеурочные
занятия позволяют учащимся применять на практике имеющиеся знания, расширяя и
углубляя их, повышают интерес к учению, активность и успеваемость учащихся.

Вообще под внеурочной
деятельностью понимается «объединение всех видов деятельности школьников (кроме
учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение
задач их воспитания и социализации» [22].

Целью внеурочной деятельности является
развитие личности школьника, его социальной компетенции.

Внеурочная
деятельность помогает удовлетворять разнообразные интересы детей в неформальном
общении (клубах, любительских объединениях, кружках). В свободное от уроков
время учащиеся выбирают не только формы досуга, но и формы занятий,
способствующих углубленному изучению того или иного предмета.

В ФГОС НОО [91]
выделены следующие виды внеурочной деятельности младших школьников: игровая
деятельность; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная
деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное
творчество; трудовая деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая
деятельность; познавательная деятельность.

Для получения
положительных результатов учителя должны придерживаться следующих принципов
организации внеурочной деятельности младших школьников:

—
Учёт
возрастных особенностей обучающихся, преемственность с технологиями учебной
деятельности;

—
Опора на
традиции и положительный опыт организации

—
Включение в
активную жизненную позицию;

—
Свободный
выбор на основе личных интересов и склонностей ребёнка;

—
Системно-деятельностная
организация внеурочной деятельности [22].

Внеурочная деятельность может
осуществляться через такие формы, как кружки, секции, конференции, школьные
научные общества, олимпиады, соревнования, экскурсии и др.

Значение внеклассной работы по
математике с младшими школьниками состоит в следующем:

1. Различные виды внеклассной работы в их
совокупности содействуют развитию познавательной деятельности учащихся,
повышают их познавательную активность.

2. Внеклассная работа помогает формированию
творческих способностей учащихся, которые проявляются в поиске более
рационального способа решения задачи, в математической или логической смекалке,
в конструировании различных геометрических фигур и т.д.

3. Некоторые виды внеклассной работы позволяют
детям глубже понять роль математики в жизни.

4. Внеклассная работа по математике содействует
воспитанию коллективизма и товарищества, воспитанию любви к труду.

5. Внеклассная работа способствует воспитанию у
детей культуры чувств, в первую очередь связанных с умственной деятельностью
(чувства справедливости, долга, чести, ответственности и др.) и вытекающих из
них (чувства гордости и огорчения, радости и неудовольствия и др.)

Главное же во внеурочной работе состоит
в том, что она помогает усилить интерес учащихся к обучению, способствует развитию
познавательной активности младших школьников [11].

2.3.2. Методические рекомендации по
организации

внеурочной деятельности младших школьников с
использованием

исторического материала по теме «Время и его
измерение»

Внеурочная работа, содержащая материал по теме «Время»
имеет огромное значение. Это обусловлено важностью данной темы не только для успешного
овладения программными знаниями, но и огромной ролью временных представлений и
чувства времени в повседневной жизни с одной стороны и трудностью и недостаточным
количеством учебных часов по этой теме, с другой стороны.

Сведения по теме «Время и его
измерение» на внеурочных занятиях можно включать в различных видах: специальные
математические часы, занятия математического кружка, практические задачи. Задания
по этой теме могут быть включены в викторины, конкурсы, КВН [13].

Внеурочные занятия позволяют
привлекать к их подготовке и проведению самих учащихся, что способствует
повышению творческой активности младших школьников, их интереса к математике и
учению в целом, формирует и развивает навык самостоятельной работы, побуждает к
поиску дополнительной информации, представления результатов в различных видах.

Приведем фрагменты возможных внеурочных
занятий по теме «Время и его измерение» с использование исторических сведений.

Игра-соревнование
«Древнерусский календарь»

Названия месяцев, которыми мы
пользуемся, не русские – они пришли к нам из Византии. А как назывались месяцы
на древней Руси вы узнаете, решив примеры и заполнив таблицы.

Задание можно выполнять
разбившись на команды (пары)

Полученные в ходе игры древнерусские названия месяцев
можно попросить прокомментировать учащимся.

Большинство из них обусловлены
погодой (декабрь – студень, февраль – лютый), явлениями природы (цветень –
апрель, травень – май, липец – июль, листопад – октябрь).

Также древнерусские названия
месяцев связаны с деятельностью человека: сечень – январь, так как именно в
январе начинали высекать деревья под будущие поля; серпень (серп – время жатвы)
– август, вересень – время сбора верескового мёда.

Побеждает та команда, которая
выполнила задание правильно, быстро и смогла дать объяснение названию большему
числу месяцев.

Тематические занятия

Тема занятий: «Живые часы»

Цель занятия: дать сведения о «живых» часах, развивать
наблюдательность учащихся, любовь к природе, повышать интерес к обучению, их
познавательную активность.

1 часть «Птичьи часы»

Содержание рассказа учителя. Все вы знается, что в повседневной жизни мы
пользуемся часами для определения времени. Оказывается, определить время можно
и без часов и не только по Солнцу или звездам. Природа может дать ответы на
многие вопросы тем, кто ее любит, кто наблюдателен и внимателен.

Как вы думаете, бывают живые часы?
Послушайте загадку:

В деревне есть часы такие, не сделанные,
а живые.

Ходят без завода. Часы из птичьего
рода.

Петух – это самый древний
будильник, который начал использовать человек. Есть мнение, что разводить кур наши
предки стали именно из-за уникальной способности определять время и громко
сообщать об этом.

Первый раз петухи кричат около
часа ночи. В стародавние времена именно в час «первых петухов» путники
отправлялись в дорогу.

Ближе к двум часам ночи настаёт
черёд «вторых петухов». Для деревенских жительниц это был знак, что пора
замешивать тесто и доить коров.

И, наконец, «третьи петухи» в 4
часа утра для деревенских жителей означали, что пора вставать и приступать к
работе.

Как петухи чувствуют время и
почему кукарекают именно в эти часы ученые до сих пор объяснить не могут. Что
самое удивительное, это то, что на ночь они обычно заперты в курятнике, поэтому
ни звезд, ни всходящего солнца видеть не могут, но звонкое «Ку-ка-ре-ку!»
раздается в одно и тоже время.

Но не только петухи поют в одно и
тоже время, есть и другие птицы-будильники.

В 1944 году во время войны
разведчики пробирались к своим. Встреча была назначена на 7 утра. Случилось
так, что у них не оказалось часов. И вдруг они услышали чириканье воробьев.
Один из солдат вспомнил, что чирикать воробьи начинают около 6 утра, солдаты
поторопились и вовремя вышли к своим.

Вот так птичьи часы помогли нашим
солдатам во время войны.

Часами являются и многие другие
птицы.

Раньше всех просыпается жаворонок
лесной. Трели жаворонка начинаются около часа ночи. Ближе к двум часам ночи
начинают петь соловьи. А около трех можно услышать голоса кукушки, перепела и
иволги.

Ближе к 4 часам начинает петь
щегол и, следом за ним, в начале пятого скворец и трясогузка.

Воробей начинает чирикать около 6
утра. Это самый удобный будильник для школьников.

(Учитель дает учащимся прослушать
записи с пением птиц. Слайды к занятию см. Приложение)

Часть 2 «Цветочные часы»

Как вы думаете, что это такое?

Правильно, цветочные часы. А можно
ли по ним определять время? Оказывается, можно (См. Приложение).

Все вы знаете как душисты цветы
шиповника. В теплый летний день их аромат чувствуется уже издали. Цветки
шиповника раскрываются с первыми лучами солнца: в 4-5 часов, а закрываются к
7-8 часам вечера.

Цветок одуванчика похож на
маленькое солнышко. Еще до рассвета он чувствует какой будет день: если хмурый
и дождливый, то цветки не раскроются; если же наступающий день обещает быть
ясным, то уже в 6 часов утра маленькие солнышки откроются на встречу новому дню
и будут золотиться до 3 часов дня.

В солнечную погоду в 5 часов утра
просыпаются цветки мака. Если вы увидите, что лепестки мака закрылись, значит
уже 3 часа дня – мак рано «ложится спать».

Цветочные часы можно найти и в
поле, и на огороде. В утренние часы, пока солнце не высушило росу раскрываются
белые, розовые и фиолетовые цветки картофеля, но к 2-3 часам дня эти нежные
цветки закрываются.

Даже всем знакомый сорняк осот
огородный рад солнечному дню. Он раскрывается утором по росе, но когда солнце
поднимается выше в 10-11 часов утра его корзиночки закрываются.

Разлилось посреди поля «синее
море» — это зацвел лен. Тот самый лен, из которого шьют красивые платья,
рубашки. Синие цветки льна бывают открытыми к 6-7 часам утра, а в 4-5 часов
вечера они закрываются.

В апреле на первых проталинах как
только весенние лучи солнца начинают пригревать в 9-10 часов утра раскрывают
головки цветы мать-и-мачехи.

Душистый табак и маттиола – ночные
цветы. Они раскрываются в 8 часов вечера и благоухают всю ночь, привлекая к
себе ночных насекомых.

Есть цветочные часы и на воде.
Разгонит утреннее солнышко туман и на лесном озере в 7-8 часов утра
раскрываются цветы белой кувшинки. К 6-7 часам вечера, пока не опустилась
вечерняя роса, кувшинки закрывают свои лепестки.

Такие цветочные часы впервые были
созданы самым знаменитым ботаником 18в. Карлом Линнеем. Многолетние наблюдения
за цветами позволили ему написать труд «Сон растений», а затем создать
цветочные часы. Такие цветочные часы были им созданы в знаменитом ботаническом
саду в Упсале. Они представляли собой круг, разделенный на несколько секторов с
растениями, которых распускаются и закрываются в определённое время суток. В
часах было использовано более 50 видов растений.

Самые наблюдательные и
внимательные из вас могут найти свои цветочные часы. На следующем занятии вы о
них расскажете.

Историческое путешествие

«Как измеряли время в древности»

Цель: повторить известный материал по единицам
измерения времени, дать сведения об истории их происхождения, рассказать об
истории развития часов, развивать познавательную активность учащихся, их творческие
способности, находчивость, наблюдательность, повышать интерес к математике.

До проведения занятия, класс
разбивается на группы, каждая из которых готовит сообщение на одну из следующих
тем:

1.
Солнечные
часы

2.
Водяные
часы

3.
Огневые
часы

4.
Песочные
часы

При выступлении учащиеся
должны отметить где и когда появились часы, показать слайды (рисунки) с их
изображением, указать основные достоинства и недостатки.

Ход занятия

Считать предметы мы умеем уже
с первого класса: это очень просто — один, два, три. Измерять расстояние тоже
научились. А, как и чем измерять время?

Люди давно заметили, что в
природе все повторяется: разливаются реки, сменяются приливы и отливы, строгой
чередой идут времена года. Сама природа как бы отсчитывает что-то… Что?

ВРЕМЯ. Само слово ВРЕМЯ происходит от старого русского слова ВЕРТЕМЯ. Что слышится в нем? Повторите
несколько раз: ВЕРТЕМЯ! ВЕРТЕМЯ! Ясно слышится и время и вертеть. Как
бы крутится круг, сменяются события, которые в природе обязательно повторяются,
словно “вертятся”. Утро, вечер, день не очень-то точные мерки, но поначалу
первобытному человеку и этого было достаточно. Потом люди стали больше
наблюдать за небом и обнаружили, что через определенное время на небосклоне
появляется яркая звезда. Эту звезду египтяне назвали Сириус. Когда появлялась
звезда Сириус, в Египте отмечали наступление Нового года [45].

Какой меркой можно измерить время?

Самыми древними «часами», которые к тому же никогда не
ломались и не останавливались, оказалось Солнце. В глубокой древности люди
заметили периодическую смену дня и ночи: после утра наступает день, затем
вечер и ночь, а потом все сначала. С этим явлением человек тесно связал чередование
труда и отдыха в своей деятельности.

Как же с помощью Солнца можно измерять время?

Выступают учащиеся, которые готовили выступления по темам.

Целесообразно организовать обсуждение учащихся о
достоинствах и недостатков каждого вида часов, выяснить, используются ли такие
часы в настоящее время.

При раскопках во дворце
византийского императора были найдены большие автоматические часы неизвестного
устройства (815 г.). Первые же достоверные упоминание о часах с колесиками
относят к XIII в., а о пружинных часах – к XVI в. Первые башенные часы были
установлены на соборе в Страсбурге (1354 г.). Первые малые переносные часы, предшественники
карманных, появились в 1511 году, а карманные часы – в 1679 году. С этого же
времени на часах появляется минутная стрелка [20].

2.3.3. Методические
рекомендации по организации проектной и

учебно-исследовательской
деятельности младших школьников

с использованием
исторического материала по теме

«Время и его измерение» во
внеурочной работе

Во внеурочной работе при
изучении величины «время» можно организовывать проектную и
учебно-исследовательскую деятельность младших школьников с использованием
исторического материала. В соответствии с ФГОС НОО [91], такие виды
деятельности является неотъемлемой частью учебного процесса в современной школе.
Обучение должно обеспечить «формирование у обучающихся основ культуры
исследовательской и проектной деятельности, навыков разработки, реализации и
общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или
межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и
(или) социально значимой проблемы».

Основными
целями организации проектной и учебно-исследовательской деятельности в школе
можно считать: самостоятельное приобретение учащимися
недостающих знаний из разных источников и умение пользоваться ими для решения
познавательных и практических задач; развитие исследовательских умений (умения
выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента,
анализа, построения гипотез, обобщения); ознакомление
учащихся с методами и технологиями проектной деятельности; вовлечение учащихся в
творческую и созидательную деятельность; приобретение
коммуникативных умений и др.

В
Википедии «проект» определяется как «замысел, идея, образ, воплощённые в форму описания,
обоснования, расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность
его практической реализации» (от лат. projectus — брошенный вперёд, выступающий,
выдающийся вперёд). Проектирование (проектную деятельность) можно рассматривать
как процесс разработки и создания проекта. Работа над проектом ориентирована на
решение некоторой определенной задачи. Теоретически проект можно выполнить,
строго следуя определенным указаниям. Для того чтобы проектная деятельность была
творческой, необходима ее специальная организация.

Исследование (буквально «следование изнутри») в
Википедии в предельно широком смысле определяется как поиск новых знаний или
систематическое расследование с целью установления фактов.

В более узком
смысле исследование – научный метод (процесс) изучения чего-либо. Оно
принципиально отличается от проектирования тем, что не предполагает создание
какого-либо заранее планируемого объекта или его модели. По своей сути
исследование – процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов
познавательной деятельности человека. Исследование – всегда творчество.
Реальному исследователю не известно, каким будет новое знание, какую пользу или
вред оно принесет, где его можно использовать практически.

Таким образом,
главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель. Цель
проектной деятельности – реализация проектного замысла, а целью
исследовательской деятельности является выяснение сущности явления, открытие
новых закономерностей и т.д. Исследование подразумевает выдвижение гипотез и
теорий, их экспериментальную и теоретическую проверку. Проекты могут быть и без
исследования (творческие, социальные, информационные).

«Проектирование изначально задает
предел, глубину решения проблемы, в то время как исследование строится
принципиально иначе. Оно допускает бесконечное движение вглубь, а,
следовательно, это путь воспитания истинных творцов». Естественно, учащиеся
начальной школы на могут создать что-то принципиально новое, поэтому в
литературе часто встречается термины «учебно-исследовательская» или
«проектно-исследовательская» деятельность [90].

И пусть
дети не сделают новых открытий, они повторяют путь учёного: от выдвижения
гипотезы до её доказательства или опровержения, они сами открывают для себя
новые знания. Как писал К.Э. Циолковский, «сначала я открывал то, что известно
многим, затем то, что известно некоторым, а потом – то, что неизвестно никому» [15].

Учебный проект с точки зрения
учащегося – это
возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому,
максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить
себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать
публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение
интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи,
когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит
практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно,
интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения
учителя – это
дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, то есть
целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем
решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной
ситуации.

При создании первых проектов, их
цель и задачи ставит учитель, позже направление проекта может быть
сформулировано в виде проблемы, интересной для учащегося. И в том, и другом
случае решение поставленной задачи требует от учащегося это активности,
приложения сил, знаний, поиска недостающей информации.

Таким образом, проект — это и
задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная
деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся
между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы
проекта. Иногда проекты определяют как «пять «П»»: Проблема (погружение в проект) – Проектирование
(планирование) – Поиск информации – Продукт –Презентация [90].

Как показывает исследование опыта
работы учителей-практиков, метод творческих проектов наряду с другими активными
методами обучения, может эффективно применяться уже в начальных классах.

Исторический материал, связный со
временем и единицами его измерения имеет большие возможности для организации
проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников.

Приведём тематику возможных
проектов.

Проект 1

«Пословицы, поговорки, загадки о времени и
единицах его измерения»

Прочитайте «Сказку о потерянном времени» Е.Шварца.

Посему надо беречь и ценить время?

Что надо делать, чтобы правильно распределять время,
всё успевать?

Какие пословицы и поговорки вы знаете, в которых
призывается беречь и ценить время?

В каких загадках говорится о единицах времени?

Указания для учащихся:

1. Составь свою книгу пословиц, поговорок,
загадок о времени.

2. Работать можно одному, в паре, в группе.

3. Распределитесь, кто будет собирать информацию,
кто ее оформлять.

4. По окончании работы оцените ее результаты

5. Представьте книгу одноклассникам, родителям,
учителям.

Проект 2

«Как можно измерить время без часов»

Для измерения времени мы
пользуемся часами.

А можно ли измерять время, не имея
таких приборов?

Ведь как-то люди измеряли время,
пока не придумали часы?

А можно ли такие часы сделать
самому?

Сделайте свои «часы» — прибор, с помощью которого
можно измерять время.

Указания для учащихся:

1. Работать можно одному, в паре, в группе.

2. Найдите информацию, как люди измеряли время в
древности

3. Попробуйте создать «свои» солнечные, водяные
или огневые часы.

4. Покажите и расскажите, как они работают.

5. Оцените результат своей работы.

6. Представьте результаты своей работы
одноклассникам, родителям, учителям.

Проект 3

«Из истории часов»

Первые часовые механизмы появились
сравнительно недавно. Кто их создал? Как выглядели первые часы? Какие часы
самые большие в России, в мире? Какие часы самые маленькие?

Указание для учащихся:

1. Работать можно одному, в паре, в группе.

2. Распределитесь, кто будет собирать информацию, кто ее
оформлять.

3. Продумайте, как информация будет представлена
одноклассникам.

4. Из полученных проектов составьте книгу «Из истории
часов»

5. Оцените результат работы.

6. Представьте результаты своей работы одноклассникам,
родителям, учителям.

Проект 4

«Из
истории календаря»

Какими были календари в древности?
Как люди узнавали, что наступил новый год? Как появился наш современный
календарь? Почему раз в 4 года появляется «лишний» день?

Указания учащимся:

1. Работать можно одному, в паре, в группе.

2. Распределитесь, кто будет собирать информацию, кто ее
оформлять.

3. Продумайте, как информация будет представлена
одноклассникам.

4. Из полученных проектов составьте книгу «Из истории
календаря»

5. Оцените результат работы.

6. Представьте результаты своей работы одноклассникам,
родителям, учителям.

Проект 5

«Век – это много или мало?»

100 лет – большой промежуток
времени. Как жили люди век назад? Как выглядела ваша улица, дом? Как люди
одевались, какими вещами пользовались? Какая была техника век назад? Какими
были привычные сейчас вещи – телефон, телевизор и т.д.

Для чего век – незначительный
временной период. Что практически не изменилось за 100 лет?

Указания учащимся:

1. Найдите фотографии, вещи, которыми
пользовались люди 100 лет назад, найдите интересную информацию о жизни 100 лет
назад в старых книгах, журналах, газетах.

2. Оформите выставку – «Как люди жили век назад».

3. Оцените результат своей работы.

4. Пригласите на выставку друзей, одноклассников,
учителей, родителей.

Организация внеурочной
деятельности учащихся при изучении темы «Время» с использованием исторического
материала способствует развитию познавательной активности младших школьников,
расширяет их кругозор, повышает интерес к изучению математики и обучению в
целом.

Выводы Главы 2

В психолого-педагогической литературе нет единой точки
зрения на понятие «методические условия». В нашей работе под методическими
условиями мы понимали совокупность обстоятельств, средств, форм и методов,
обеспечивающих эффективное обучение предмету и способствующих достижению
учебных целей.

К основными методическим условиям использования
исторического материала при изучении величины «время» мы отнесли: отбор и
конструирование содержания исторического материала по теме «Время и его
измерение», в соответствии с программой начального курса математики; определение
форм и методов его изложения, в соответствии с возрастными особенностями
младших школьников; организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности
школьников по поиску и представлению информации по истории возникновения единиц
и измерении времени.

На уроках математики беседы исторического характера
при изучении величины «время» вызывают интерес учащихся, позволят им лучше и
неформально запомнить материал. Презентации с историческими фактами к урокам,
фрагменты истории, включенные в практические задания по теме «Время и его
измерение» делают уроки более насыщенными, яркими и запоминающимися.

Поставленные учителем проблемные ситуации побуждают
учащихся к активной деятельности как на уроке, так и во внеурочное время.

Внеурочная работа более разнообразна по формам
проведения. С элементами истории по теме «Время» учащихся можно знакомить на тематических
занятиях, на специальных математических часах, к подготовке к которым необходимо
привлекать самих учащихся.

Исторический материал по теме «Время» имеет большие
возможности для организации проектной и учебно-исследовательской деятельности
школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа теоретической и методической литературы
по теме исследования мы убедились, что время – это одна из наиболее трудных для
изучения величин. Это обусловлено как самими особенностями этой величины, так и
особым недесятичным соотношением между единицами измерения времени.

Меры времени были взяты из природы, в ходе наблюдений
за периодически повторяющимися процессами: суточным вращением Земли, обращением
Земли вокруг Солнца, обращением Луны вокруг Земли. Соотношения между ними
сложились в глубокой древности и сохранились до настоящего времени практически
в неизменном виде.

Использование сведений из истории измерения времени,
возникновения единиц его измерения и соотношения между ними позволят учащимся
неформально усвоить этот материал, применять его в дальнейшем обучении и повседневной
жизни. Знакомство учащихся с происхождением названий временных единиц и
соотношений между ними обогащает младших школьников новыми знаниями, расширяет
кругозор, повышает интерес к математике и обучению в целом.

При использовании исторического материала в процессе
обучения младших школьников следует соблюдать ряд методических условий:
содержание материала должно быть понятно и интересно младшему школьнику,
органически вплетаться в урок; форма изложения должна соответствовать возрастными
особенностями учащихся. Учитель должен направлять и побуждать учеников к самостоятельной
учебно-исследовательской деятельности по поиску и представлению информации.

Исторические экскурсы обеспечивают связь обучения с
реальностью, повседневной жизнью, показывают диалектику математики, как науки, связь
математических понятий с явлениями природы и практической деятельностью человека,
способствуют межпредметным связям, побуждают младших школьников к поиску
нужной информации и учат различным формам ее представления.

В своей работе мы приводим содержание таких бесед и их
планирование, соответствующее курсу математики по УМК «Школа России»,
представляем наглядный материал, который можно использовать на уроках по данной
теме. Нами приводятся разработки фрагментов уроков по теме «Время» с использованием
исторического материала.

Проблемные вопросы и задания вызывают интерес
учащихся, побуждают их к самостоятельному разрешению, поиску и представлению
необходимой информации. Хотя при этом ребенок выступает исполнителем и задачи
перед ним ставит педагог, но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают
его от образца, представляют простор для деятельности. В нашей работе мы
приводим примеры таких проблемных ситуаций, которые может создавать учитель на
уроках математики при изучении темы: «Время».

Исторические экскурсы более разнообразные по формам
можно включать во внеурочную деятельность младших школьников. Привлекая
учащихся к подготовке внеурочных занятий, тематических часов, творческих
проектов по истории временных представлений, учитель дает дальнейшее развитие
познавательной активности учащихся. Исторический материал, связанный с формированием
временных представлений, способами и единицами его измерения с успехом может
быть использован для организации проектной и учебно-исследовательской
деятельности.

В настоящей работе представлены разработки занятий,
исторических экскурсов, и фрагменты исторического материала, которые могут с
успехом применяться в процессе обучения младших школьников.

Таким образом, все задачи нашего исследования были
решены. Цель работы достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.	Алексеева, Л.Л. и др. Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М. З. Биболетова М.З. под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 120с.
2.	Алексеева, О.В. Общие вопросы методики обучения математике в начальных классах [Электронный ресурс] : учебно-методическое посо-бие /О.В. Алексеева. — Электрон. текстовые данные. — Комсомольск-на-Амуре: Амурский гуманитарно-педагогический государственный уни-верситет, 2010. — 123 c. — 978-5-85-094-336-0. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/22283.html. – Дата обращения 12.01.2020.
3.	Аматова, Г. М., Аматов, М. А. Математика / Г. М Аматова., М. А.Аматов – М., МПСИ, 1999. – 488с.
4.	Анипченко, З.А. Задачи, связанные с величинами и их применение в курсе математики в начальных классах /З. А. Анипченко. — М., 1997. – 124с.
5.	Аргинская, И. И. Математика: Учебник для 2 класса. Часть 1 / И. И. Ар-гинская, Ивановская Е.И., С. Н. Кормишина. – Самара: Учебная лите-ратура: Издательский дом «Федоров». – 2015. – 128с.
6.	Аргинская, И. И. Математика: Учебник для 2 класса. Часть 2 / И. И. Аргинская, Ивановская Е.И., С. Н. Кормишина. – Самара: Учебная литература: Издательский дом «Федоров». – 2015. – 128с.
7.	Аргинская, И.И. Математика в системе общего развития /И. И. Аргинская.// Начальная школа: плюс минус. – 2000. — №4. — С. 30-37
8.	Арнольд, В.И. Математическое понимание природы /В.И. Арнольд. — М.: МЦНМО, 2011.
9.	Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
10.	Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Изд. 2-е, испр. и доп. — Ростов-на-Дону, 2000.- 505 с.
11.	Байрамукова, П.У. Внеклассная работа по математике в начальных классах /П. У. Байрамукова. — М.: Школа,1997. – 243с.
12.	Баврин, И.И. Занимательные задачи по математике /И.И. Баврин, Е.А. Фри-бус. — М.: ВЛАДОС, 2012. – 353 с.
13.	Балк, М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике. — М.: Учпедгиз, 1966. — 248с.
14.	Бантова, М.А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах // Учебное пособие для учащихся школьных отделе-ний пед. училищ. (спец. № 2001) / Под ред. М.А. Бантовой. — 3-е изд., испр. — М.: Просвещение, 2004. — 335 с.
15.	Бань, И. В. О формировании интереса к математике / И. В. Бань // Начальная школа. – 1999. — №4. – С.73-76.
16.	Бахтина, С. В. Поурочные разработки по математике/ С. В. Бахтина. – М.: Экзамен, 2016. – 318с.
17.	Белошистая, А.В. Методика обучения математике в начальной школе/ А. В. Белошистая.- Курс лекций. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 455с.
18.	Бондарева, В. Р. Материал к изучению темы «Меры времени» / В. Р. Бондарева // Начальная школа. – 1990. — №1. – С.33-36.
19.	Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181с
20.	Глейзер, Г.И. История математики в школе 1 – 4 кл.: пособие для учителей /Г. И. Глейзер. – М.: Просвещение, 2012. – 240с.
21.	Глейзер, Г.И. История математики в средней школе: пособие для учит. /Г. И. Глейзер/ под ред. Розенфельда Б.А. — М. : Просвещение, 1971. — 461 с.
22.	Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя /Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. — М.: Просвещение, 2014. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).
23.	Дворянинов, С. В. Из истории метрической системы мер и истории поэзии / С. В. Дворянинов // Математика [Электронный ресурс]. — 2011. — Режим доступа: http: //www. shevkin. Ru – Дата обращения 18.10.2019.
24.	Демидова, Т.Е. Методика обучения математике в начальных классах: Курс лекций: вопросы частной методики / Т.Е. Демидова. — Брянск : Изд-во БГУ, 2001. — 184с. — ISBN 5-88543-052-7.
25.	Депман, И.Я. Из истории математики /И. Я. Депман. — М.: Либроком, 2010. – 152с.
26.	Депман, И. Я. Возникновение системы мер и способов измерения величин/ И. Я. Депман – М.: Учпедгиз, 1956. — серия «Библиотека школьника»
27.	Депман, И.Я., Виленкин Н.Я. За страницами учебника математики /И. Я. Депман, Н.Я. Виленкин. – М., Просвещение, 1989. – 287с.
28.	Дорофеев, Г. В. Математика. 2 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений в 2ч. Ч. 2/ Г. В. Дорофеев, Т. Н. Миракова. – М.: Просвещение, 2017. – 124с.
29.	Дорофеев, Г. В. Математика. 4 класс. Учебник для общеобразоват. Учреждений в 2 ч. Ч. 2/ Г. В. Дорофеев, Т. Н. Миракова. – М.: Просвещение, 2017. – 124с.
30.	Дорофеев, Г. В., Миракова, Т. Н. Математика. Примерные рабочие про-граммы. Предметная линия учебников системы «Перспектива». 1-4 классы / Г. В. Дорофеев, Т. Н. Миракова. – М.: Просвещение, 2015. – 224с.
31.	Ефимов, В. Ф. Использование исторических сведений на уроках математики / В. Ф. Ефимов // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 35 – 40.
32.	Ефимов, В.Ф. Величины и их измерение / В. Ф. Ефимов // Начальная школа. – 1990. — №6. – С. 42 – 48.
33.	Ефимов, Т.К. Методика использования исторического материала на уроках математики/ Т. К. Ефимов // Начальная школа. – 1993. – №1. – С. 7 -11.
34.	Заболотных, Т.А. Использование исторического материала в процессе изучения математики /Т. А. Заболотных //Начальная школа. – 1993. – №6.– С.8-11
35.	Зайцева, С.А., Целищева, И.И. и др. Методика обучения математике в начальной школе /С. А. Зайцева, И. И. Целищева. — М.: Владос, 2008. – 192с.
36.	Зимина, С.В. Как развить интерес к математике? / С. В. Зимина // Начальная школа. – 1998. — № 9. – С. 33-36.
37.	Злоцкий, Г. В. Некоторые приемы организации внеклассной работы по математике/ Г. В. Злоцкий. // Начальная школа. – 1989. – №6. – С. 27-33.
38.	Иванова, М. Н. Воспитание в первом классе: из опыта / М. Н. Иванова // Начальная школа плюс До и После. — 2010. — №1. — С. 10-17.
39.	Игнатьев, В.А. Хрестоматия по математике/ В. А. Игнатьев. – Р.: Кн. изд-во, 1995. – 320с.
40.	Интеграция исторических и математических знаний при обучении младших школьников: учебно-методическое пособие для учителей начальных классов, студентов, преподавателей педагогических колледжей /сост.О.И. Ишкова, пос. Коммунар, 2015г.- 28с.
41.	Истомина, Н.Б. Знакомство с величинами /Н. Б. Истомина // Начальная школа. – 1993. — №3.
42.	Клименченко, Д.В. Величины и их измерение /Д. В. Клименченко. //Начальная школа. – 1990. – №6. – С. 35-40.
43.	Клименченко, Д.В. Время. Меры времени. Календарь. /Д. В. Клименченко. // Начальная школа. – 1993. – №6. – С. 34.
44.	Клименченко, Д.В. Из истории метрической системы мер. /Д. В. Клименченко. // Начальная школа. – 1991. – №7. – С. 28-31.
45.	Кольман, Э. История математики в древности/Э. Кольман /отв. ред. Розенфельд Б. А. — М. : Гос. изд. физ. — мат. литературы, 1961. — 235 с.
46.	Комар, О. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении мер времени/ О. Комар. // Начальная школа. – 1994. – №6. – С. 12-16.
47.	Кондратьева, Т. И. Особенности изучения величин в начальной школе /Т. И. Кондратьева //Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2008. №10 (17): в 2-х ч. Ч. I. C. 80-84. ISSN 1993-555.
48.	Кононенко, И. А. Знакомство детей со временем /И. А. Кононенко //Дошкольное воспитание. – 1981. – №7. – С. 11-13.
49.	Концепция развития математического образования в Российской Федерации: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф. – Дата обращения 3.09.2019.
50.	Кордемский, Б.А. Увлечь школьников математикой /Б. А. Кордемский. — М.: Просвещение, 1999. – 244с.
51.	Кордюкова, С. А. Единицы, нужные всем /С. А. Кордюкова. – М.: Просвещение, 1972. – С.15-48.
52.	Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников/ В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2011. – 238 с.
53.	Куприянов, Б. В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов //Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. – 2001. – № 2. – С. 101–104.
54.	Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии/ Д.Г.Левитес. — Воронеж, 1998. — 226 с.
55.	Лысова, Л.Н. Часы и время /Л. Н. Лысова. – М.: Карапуз, 2008. – 16с.
56.	Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения /В. Н. Максимова. – М.: Просвещение, 2008. – 192с.
57.	Маркова, А.К., Орлов, А.Б., Фридман, Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /А.К.Маркова. — М.: Просвещение, 2003. – 86с.
58.	Математика в исторических событиях. 1 – 4 классы: материалы к занятиям / Авт.-сост. О. В. Воронина. – Волгоград: Учитель, 2009. – 242с.
59.	Медникова, Н. А. Использование исторических сведений на уроках математики / Н. А. Медникова // Начальная школа. – 2009. – № 5. – С. 7-10.
60.	Минский, Е.М. Игры, развивающие чувство времени, глазомера/ Е. М. Минский // Начальная школа. – 1982. – №3. – С. 19-21.
61.	Михайлова, И. И. Задачи по теме «Меры времени», развивающие логическое мышление / И. И. Михайлова. // Начальная школа. – 1983. – №3. – С. 49.
62.	Михайлова, О. И. Материал к изучению темы «Меры времени» /О. И. Михайлова // Начальная школа. – 1990. – №1. – С. 28-30.
63.	Минхаирова, О.И. В математическом кружке /Минхаирова О. И. // Начальная школа. – 1993. – №6. – С. 38-41.
64.	Математика. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. (Первое полугодие) /М.И.Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. — М.: Просвещение, 2016. — 132 с. (Школа России)
65.	Математика. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. (Первое полугодие) /М.И.Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. — М.: Просвещение, 2016. — 127 с. (Школа России)
66.	Математика. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. (Первое полугодие) /М.И.Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. — М.: Просвещение, 2016. — 128 с. (Школа России)
67.	Математика. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.1. (Первое полугодие) /М.И.Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова. — М.: Просвещение, 2016. — 122 с. (Школа России)
68.	Налимова, О. О. Методические условия организации интерактивного обучения естествознанию/О. О. Налимова // Молодой ученый. – 2016. — №6.1. – С. 67-69. – URL https://moluch.ru/archive/110/27096/ (дата обращения: 31.03.2020)]
69.	Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М.: ООО Апрель Пресс, 2010. – 208 с.
70.	Петерсон, Л.Г. Математика «Учусь учиться»: учебное пособие для 3 класса: в трех частях. — Часть 2. / Л.Г. Петерсон — М: изд. Ювента, 2013. —112 с.
71.	Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа Ч.1- М.: Просвещение, 2010. — 400с. (стандарты второго поколения)
72.	Полякова, Т.С. История математики. Европа XVII-начало XVIII вв.. Краткий очерк: учебное пособие / Т.С. Полякова. — Электрон. текстовые данные. — Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2015. — 126 c. — 978-5-9275-1527-1. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/68564.html
73.	Полякова, Е.С, Романов, Ю.В. Средства историзации специальной подготовки учителя математики /Е. С. Полякова //Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Межвуз. сб. науч. тр. Выпуск 5. / Под ред. Ю.А. Дробышева и И.В. Дробышевой. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. – 4 – 24с.
74.	Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов – 2-е изд. доп. / И.И. Подласый. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2009. – 365 с.
75.	Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-пооп. – Дата доступа: 25.03.2019г
76.	Пустовалова, Г. П. Исторический материал на уроках математики / Г. П. Пустовалова // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 8 – 11.
77.	Сборник рабочих программ «Школа России» — М.: Просвещение, 2011. — 528с.
78.	Селешников, С. И. История календаря и хронология /Селешников С. И. — М.: Просвещение, 1977. — 68с.
79.	Сендер, А. Н. Исторический материал на уроках в начальной школе /А. Н. Сендер, Н. Т. Ничишина. — Минск: Пачатковая школа, 2010. – 144с.
80.	Степанова, С.В. Тема «Величины» в курсе математики /С. В. Степанова //Начальная школа. – 1999. — № 8. – С.80 -81.
81.	Стойлова, Л.П. Математика: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования /Л. П. Стойлова. — М.: Академия, 2013. — 464 с. (Сер. Бакалавриат).
82.	Тихоненко, А.В. Изучение мер времени /А. В. Тихоненко //Начальная школа. — 1998. — №1. — С.94-102.
83.	Тихоненко, А.В. Использование элементов истории в процессе обучения математике школьников /А.В. Тихоненко// Начальная школа. — 1993. — №3. — С.34-39.
84.	Тихоненко, А.В. Изучение понятия величины по системе развивающего обучения В.В. Давыдова //Начальная школа. — 1999. — №4. — С. 86-94.
85.	Тихоненко, А.В., Любченко, Л.Н. Тематический час /А. В. Тихоненко //Начальная школа. — 1993. — №6. — С.33-36.
86.	Тихоненко, А.В., Русинова, М.М. и др. Теоретические и методологические основы изучения математики в начальной школе /А. В. Тихоненко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. — 350 с.
87.	Ткачев, А.П. О моделировании при изучении величин в начальных классах /А. П. Ткачев // Начальная школа. — 2006. — № 11.
88.	Труднев, В. П. Внеклассная работа по математике /В. П. Труднев. — М.: Просвещение, 1975.
89.	Урбан, М.А. Изучение системы мер в начальной школе на основе общей для группы основных величин модели /М. А. Урбан //Герценовские чтения. Младший школьник в образовательном пространстве. Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 25-26 марта 2009 г.). Санкт-Петербург: ТЕССА, 2009. С.166–170.
90.	Фарафонова, И.В. Организация проектной деятельности младших школьников в процессе изучения математики Учебно-методическое пособие /И. В. Фарафонова. – Орел: Горизонт, 2018. — 110 с.
91.	Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-пооп. – Дата обращения 2.09.2019.
92.	Холомкина, А. И. Изучение мер времени /А. И. Холомкина //Начальная школа. — 1982. — №3. — С.48-51.
93.	Хрестоматия по истории математики. /Сост. А.П.Юшкевич. — М., Просвещение, 1976. – 318с.
94.	Царёва, С.Е. Методика преподавания математики в начальной школе: учебное пособие для студентов учреждений высшего образования / С.Е. Царёва – М.: изд. Академия, 2014. – 496 с.
95.	Шалыгина Ю. В., Тимофеева Н. Б. Старинные меры измерения величин в начальном курсе математики // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С. 647-649.
96.	Шамова, Т.И. Активизация учения школьников /Т. И. Шамова. – М.: Педагогика, 2014. – 224с.
97.	Щеколов, А. К. Свидетели истории/А. К. Щеколов. – М.: Просвещение, 1987.
98.	Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1974. //Код доступа www.newreferal.com. Дата обращения 06.12.2019.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Название	Разновидность	Значение
Год	промежуток времени, приблизительно равный периоду обращения Земли вокруг Солнца. Различают год:
звёздный (сидерический) — соответствует одному видимому обороту Солнца по небесной сфере относительно неподвижных звёзд	365.2564 средних солнечных суток
тропический — между двумя последовательными прохождениями центра истинного Солнца через точку (среднюю) весеннего равноденствия	365.2422 средних солнечных суток
аномалистический — между двумя последовательными прохождениями центра Солнца через перигей его видимой геоцентрической орбиты	365.2596 средних солнечных суток
драконический — между двумя последовательными прохождениями Солнца через один и тот же (восходящий или нисходящий) узел орбиты Луны на эклиптике	346.6200 средних солнечных суток
лунный — (12 синодических месяцев)	354.3671 средних солнечных суток
календарный юлианский (старый стиль)	365.2500 средних солнечных суток
календарный григорианский (новый стиль)	365.2425 средних солнечных суток
Месяц	промежуток времени, близкий к периоду обращения Луны вокруг Земли. Различают месяц:
синодический — период смены лунных фаз	29.5306 средних солнечных суток
звёздный (сидерический) — время полного оборота Луны вокруг Земли относительно звёзд	27.3217 средних солнечных суток
драконический — между двумя последовательными прохождениями Луны через один и тот же узел орбиты	27.2122 средних солнечных суток
календарный — от фаз Луны не зависит	от 28 до 31 суток
Сутки	эфемеридные	24 ч = 1440 мин = 86400 с
солнечные — период вращения Земли относительно Солнца или промежуток времени между двумя последовательными нижними кульминациями Солнца	продолжительность истинных солнечных суток в течение года меняется от 24 ч 03 мин 36 с до 24 ч 04 мин 27 с звёздного времени
средние солнечные — средняя продолжительность солнечных суток за год	24 ч 03 мин 56.5554 с звёздного времени средних солнечных суток
звёздные (сидерические) — период вращения Земли вокруг своей оси относительно звёзд или промежуток времени между двумя последовательными верхними кульминациями точки весеннего равноденствия	23 ч 56 мин 040905 с среднего солнечного времени
Час	1/24 суток = 60 мин = 3600 с
Минута	60 с = 1/60 ч = 1/1440 суток
Секунда	атомная (эталонная)	9 192 631 770 периодов излучения, отвечающего переходу между двумя сверхтонкими уровнями основного состояния атома цезия-133
эфемеридная	1/31556925.9747 тропического года

СОВРЕМЕННЫЕ
ЕДИНИЦЫ ВРЕМЕНИ

Приложение
2

БЕСЕДЫ ПО ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ
ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОЯВЛЕНИЯ ЕДИНИЦ ВРЕМЕНИ

Час

Первой естественной единицей
измерения времени были сутки. Постепенно люди научились оценивать и измерять
время и в меньших дозах: днем — по Солнцу, ночью — по звездам. Было замечено,
что звезды на небосклоне медленно перемещаются, оставаясь как бы привязанными
невидимыми ниточками к яркой звезде, находящейся на одном и том же месте.
Звезда эта затем получила название Полярной (у многих народов она называлась
Гвоздем Неба), и показывает она направление на север. Неподалеку от нее
находятся семь звезд, расположенных в виде ковша с ручкой — Большая
Медведица.

За сутки Большая Медведица
обходит вокруг Полярной звезды полный круг, за ночь — полкруга. Таким образом,
получается, что на небосводе имеются настоящие ночные часы со звездной
стрелкой. Так как Египтяне выделяли 12 созвездий, то всю ночь они поделили на
12 равных промежутков – ночные часы, аналогично на 12 промежутков был поделен и
день – дневные часы. Таким образом получились сутки, состоящие из 24 часа.
Учитывая географическое положение Египта (день равен ночи) ночные и дневные
часы практически не различались по длительности. За начало суток принимался
полдень.

Минута, секунда

Для измерения маленьких
промежутков времени час надо было разбить на более мелкие единицы. В древнем
Вавилоне была принята шестидесятиричная система записи чисел – то есть единица
старшего разряда состоит из 60 единиц предыдущего разряда. Поэтому, каждый час
был поделен на 60 равных частей, каждая такая часть – еще на 60 частей.

В III веке до нашей эры такое деление
суток перешло в Рим, где части часа получили латинские названия. Римляне
говорили — «минута прима» — первая доля — ¹/₆₀ часа,
«минута секунда» — вторая доля — ¹/₆₀ минуты. Для
сокращения первую долю стали называть просто долей — минутой, а вторую долю —
секундой (вторая).

Из истории развития часов

Для измерения маленьких
промежутков времени были изобретены часы.

В Вавилоне изобретены были
солнечные часы в виде полочки, прикрепленной вертикально на дне выдолбленной
чаши в форме полушара. По краю чаши наносили 12 делений, таким образом деля
день на 12 часов. Постепенно они приняли вид циферблата с палочкой посередине,
которая отбрасывала тень.

В Египте часы представляли
две сколоченные перед углом планки. Утром, когда солнце вставало, тень отмечали
на длинной планке и делили ее на 6 частей, считая, что это 6 часов утра. Когда
тень, укорачиваясь, проходила от одного деления до другого, считалось, что
прошел час – так отсчитывали 6 утренних часов. В полдень часы переворачивали, и
тогда тень, удлиняясь, показывала 6 вечерних часов. Таким образом, весь день
делился на 12 часов.

Естественно, что пользоваться
такими часами было не очень удобно, поэтому постепенно появляются водяные и
песочные часы. Такие часы были известны в древнем Китае, в Египте, В Вавилоне
еще более 3 500 лет назад. Водяные часы представляли сосуд с дырочкой,
устроенной так, что вся вода из сосуда вытекала ровно за 1 час. Это естественно
было не очень удобно, но достаточно точно и возможно в любое время суток при
любой погоде. У египтян такие часы так и назывались клепсидра — «ночные часы».
До сих пор встречается выражение «время истекло», которое возникло при
использовании водяных часов.

Первые же достоверные
упоминание о часах с колесиками относят к XIIIв., а о пружинных часах — к XVI
в. Первые малые переносные часы, предшественники карманных, появились в 1511
году, а карманные часы – в 1679 году. С этого же времени на часах появляется
минутная стрелка.

Заметим, что вначале
циферблат предлагали делить на 24 части, но это предложение было отвергнуто по
практическим соображениям (трудно было считать число ударов, неясность надписей
и т.д.). С конца XVI в. Рудольфом было введено деление циферблата на 12 частей.

Сутки

Проблема пространства и
времени занимала человеческую мысль не одно тысячелетие. Греческий философ Аристотель
обратил внимание на то, что в окружающей нас природе самым неизвестным является
время, ибо никто не знает, что такое время и как им управлять.

Самыми древними «часами»,
которые к тому же никогда не ломались и не останавливались, оказалось Солнце.
В глубокой древности люди заметили периодическую смену дня и ночи: после утра
наступает день, затем вечер и ночь, а потом все сначала. С этим явлением человек
тесно связал чередование труда и отдыха в своей деятельности. Появилось
представление о сутках — первой естественной единице измерения времени (сутки
— от греческого ночеденствие).

Неделя

Понятно, почему на русском и
многих других языках слово месяц означает и Луну, и отрезок времени.
Промежуток времени от одной лунной фазы до другой (от новолуния до первой
четверти) составляет четвертушку месяца — семидневную неделю.

Месяцы

Названия месяцев и их
продолжительность берут свое основное начало со времени владычества Рима.
Некоторые месяцы получили название от имени богов и императоров.

Первый месяц года был назван январем
в честь двуликого бога Януса, одно лицо которого было обращено вперед (в
будущее), а другое—назад (к прошлому).

Март был назван назван в честь бога войны
Марса, май по имени бога Маюса, покровителя роста, июнь по имени
богини неба Юноны.

Месяцы июль и август
названы льстивыми царедворцами в честь диктатора Юлия Цезаря и императора
Августа. Чтобы не обидеть императора Августа, месяц был удлинен до 31 дня за
счет февраля.

Впоследствии были
переименованы апрель и май в честь императоров Нерона и Клавдия,
но названия эти не удержались.

Угрозами и мечом пытался
присвоить свое имя месяцу октябрь император Домициант, но и это имя
было вскоре отброшено.

Февраль, по предположению, происходит
от латинского фебрум — очищение, так как это был месяц религиозного
покаяния.

Название месяца апрель происходит
от слова аперире, что означает раскрытие (в апреле на деревьях раскрываются
почки).

Названия последних четырех
месяцев происходят от порядковых числительных, когда началом года было первое
марта: сентябрь — седьмой, октябрь — восьмой, ноябрь —
девятый, декабрь — десятый.

Например, месяц февраль
назывался «лютый», декабрь — «студень», ноябрь – «листопад».
Как вы думаете, почему так назывались эти месяцы?

Месяц март назывался на Руси «березозол»
(«березень»), так как именно в этом месяце на березах появляются почки. В
мае начинается рост травы, поэтому его называли «травень». В июле
зацветает липа. Месяц июль был назван «липец», а месяц август — «серпень»
— время жатвы серпами.

Как запомнить число дней в
месяце?

Количество дней в месяце
различно. Как же запомнить сколько дней в каком месяце? Существует очень
простое правило.

Сожмите руки в кулаки и
положите перед собой.

Передвигайте взгляд от
косточки левого мизинца направо. Поочередно глядя на косточки и ямки называйте
по порядку названия месяцев – январь, февраль и т.д. После июля (косточка
указательного пальца на левой руке) продолжайте перечет месяцев по косточкам и
ямкам на правой руке, начиная с косточки указательного пальца (август)

Косточка соответствует 31 дню
в месяце, а ямка – 30 дням. Исключение – февраль – 28 или 29 дней.

Год, календарь

Таким образом,
продолжительность года составила 365 суток. Тогда Сириус стал опаздывать меньше
(на сутки за 4 года). Но фараонам было строго запрещено что-либо менять в
календаре.

Только в 238 году царь
Птолемей приказал один раз в 4 года добавить праздничный день в честь богов.
Полученный календарь расходился с истинным на 1 день за 128 лет.

Современный календарь

Год — крупная единица времени. Но
чтобы что-то считать, надо с чего-то начинать. А с чего же начинается время? У
него нет ни начала, ни конца, оно течет и течет. Чтобы считать время, нужно
самим установить какое-то начало.

Древние египтяне началом года
считали восход Сириуса и начинающийся с ним разлив Нила. В древнем Риме началом
года было 1 января. У некоторых древних народов началом года считали самый
длинный день в году — по-нашему, 21 июня. Первый календарь, показывавший начало
года (21 июня), был построен 4 тысячи лет назад. Он каменный и хорошо
сохранился до наших дней. Находится он в Англии.

В России до 18 века началом
года считалось 1 сентября. Счет годов в России начинался от некоторого условно
выбранного момента – от сотворения мира. Петр I перенес празднование начала года в 1700 году на 1 января,
как было принято в Европе. Было велено считать 1 января 7209 г. «от сотворения
мира» за 1 января 1700 г. «от рождества Христова» (по юлианскому календарю).
Летоисчисление в России велось по старому стилю (юлианскому календарю).

За введение нового стиля в
России высказывались многие, в особенности горячим поклонником был Д.
Менделеев, но православная церковь активно противилась этому. Новый стиль
(григорианский календарь) в нашей стране был введен декретом Советского
правительства от 25 января 1918 г. Так как к этому году расхождение между
старым и новым стилем составило 13 суток, то пришлось считать день 2 января
1918 г. 15 января того же года.

Эра

Термин эра объясняют
по-разному: или от латинского слова, означающего медные доски, на
которых записывались замечательные события, или как словообразование из
первых букв слов фразы от начала царствования Августа.

В науке различают такие эры:
архейская (900 миллионов лет), протерозойская (200 миллионов лет),
палеозойская (340 миллионов лет), мезозойская (163 миллиона лет), кайнозойская
(длится 67 миллионов лет, сейчас — четвертичный период этой эры).

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

ПО ПОИСКУ ИСТОРИЧЕСИХ СВЕДЕНИЙ

ПО ТЕМЕ «ВРЕМЯ И ЕГО ИЗМЕРЕНИЕ»

1. В настоящее любой из вас может ответить на
вопрос «Сколько время?». Для определения времени мы пользуемся часами. А как
люди определяли время, когда часы ещё не были придуманы?

2. Для измерения длины мы пользуемся линейкой.
Каждый метр разбит на 10 дециметров, а дециметр – на 10 сантиметров. Это удобно.
А циферблат часов разбит на 12 часов. Кто знает почему?

Учащимся
предлагается найти информацию о том, почему исторически сложилось деление дня и
ночи на 12 часов.

3. При измерении длины, массы мы пользуемся
единицами, которые имеют удобное соотношение 1м = 10 дм = 100 см, 1 кг = 1000г
и т.д.

Почему же час разделен
ни на 10, ни на 100, а на 60 частей?

Почему также
«неудобно» делится минута на 60 секунд?

4. Есть поговорка «Минута час бережёт» Что она
означает? Учиться ценить и беречь время люди старались ещё с глубокой древности.
Свидетельство этому – множество пословиц и поговорок.

Учащимся предлагается найти
пословицы, поговорки и пояснить их смысл.

5. На часах есть часовая и минутная стрелка.
Оказывается, так было не всегда. Первые часовые механизмы имели только часовую стрелку.

Учащимся предлагается найти
информацию о видах и устройстве первых часовых механизмов, об особых
современных часах.

6. Современные часы позволяют определять
промежутки времени не только с точностью до секунды, но и фиксировать временные
промежутки меньшие секунды.

Где применяются такие
часы?

Когда нужна такая
точность в измерении времени?

7. Как выглядели календари в древности? Какие из
них сохранились до настоящего времени?

8. Учитель, знакомя учащихся с происхождением
названий месяцев, отмечает, что названия сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь
происходят от числительных седьмой, восьмой, девятый и десятый.

Ставится проблема – почему эти
названия не соответствуют порядку этих месяцев в году?

9. Зимой у нас отмечается замечательный праздник
– Старый новый год. Этот праздник есть только в России.

Откуда он появился?

Почему отмечается с
13-го на 14-го января и отстает от всеобщего Нового года на две недели?

МАТРИАЛ
ДЛЯ ПРЕЗЕНТАЦИЙ

Солнечные часы

Традиционная история считает, что самым первым упомянул солнечные часы китаец
Чиу-пи (около 1100 года до н.э.). В своей рукописи он на родном языке сообщил,
что с их помощью китайцы легко установили летнюю и зимнюю высоту Солнца.
Правда, не ясно, как они это мерили, поскольку многие знания, необходимые для
этого, появились значительно позже. Да и зачем они это сделали, тоже непонятно.
Предположим, из-за врожденной китайской любознательности. Причем до недавнего
времени китайцы считали свою страну Срединной империей, накрытой куполом неба,
и никакого представления ни о шарообразности Земли не имели. Так что
достоверность факта изобретения солнечных часов китайцем Чиу-Пи можно считать
не достоверным.

Самые
благоприятные климатические условия для измерения времени с помощью солнечных
часов имел Египет, поэтому более достоверным представляется мнение, что
первые солнечные часы — гномон, вертикальный обелиск со шкалой,
нанесенной на землю возле него, — появились именно здесь.

Обелиски служили одновременно
для почитания культа бога Солнца. Эти священные обелиски стояли, как правило,
перед входами в храмы.

Позже форма солнечных часов
изменялась.

В настоящее время солнечные часы устанавливаются для
красоты во многих, преимущественно южных городах:

Основным достоинством солнечных
часов является простота конструкции. Сделать такие часы может каждый, правда
пользоваться ими можно только в солнечную погоду.

Водяные
часы

Больше 3 тысяч лет назад в
Египте, Китае, Индии, Греции начали строить водяные часы. Первые конструкции
представляли собой емкость из отверстия в которой выливалась вода, открывая
деления, нанесённые на внутренней стороне. Так постепенно текло время.

Усовершенствованная конструкция
– клепсидра – широко использовалась в Египте и Риме. В ней одного сосуда в
другой по каплям выливалась вода, а поплавок со стрелкой опускался, показывая
время.

Древней Греции водяные часы
широко использовали для отсчета времени обвинительных и защитных речей. Когда
вода заканчивалось, говорили – «время истекло» (закончилось).

Такие часы использовались в
Европе до XVII века.

Позже появлялись более сложные
конструкции водяных часов со стрелками.

В 507 году для бургундского
короля были изготовлены водяные часы с боем. В них были металлические шарики,
падающие в металлическую чашу.

Изготовление же первого
будильника принадлежит Платону (350 г до н.э.)

Огневые часы

Помимо солнечных и водяных, в Древней Греции, Китае использовались огневые
часы. С начала XIII века они широко распространились в Европе.

Они
представляли собой свечи с нанесенными делениями. Чем длиннее была свеча, тем
точнее она показывала время, а в ночные часы еще и освещала жилище.

К
боковым сторонам свечи иногда прикрепляли металлические штырьки, которые по
мере выгорания и таяния воска падали, и их удар по металлической чашке
подсвечника был своего рода звуковой сигнализацией времени.

Иногда
вместо свечи использовали фитиль.

В
течение целых столетий также и растительное масло служило людям не только для
питания, но и в качестве светильного материла, и как основа для масляных
лампадных часов.

Как
правило, это бывали простые лампады с открытой фитильной горелкой и со
стеклянной колбой для масла, снабженной часовой шкалой. Объем колбы подбирали
так, чтобы ее содержимого хватило для непрерывного свечения между 6 часами
вечера и 8 часами утра.

Толщиной
и длиной горящего фитиля регулировали величину пламени и расход масла так,
чтобы понижение уровня масла в колбе соответствовало нанесенным на нее
обозначениям времени.

Песочные часы

Дата
возникновения первых песочных часов тоже неизвестна. На Востоке песочные часы
были известны еще 2000 лет назад. Археологами найдены песочные часы с колбами в
Древней Греции.

На
Западе песочные часы появились в 14 веке. Одним из самых старых упоминаний о
них является сообщение от 1339 г., обнаруженное в Париже. Оно содержит указание
по приготовлению мелкого песка из просеянного порошка черного мрамора, прокипяченного
в воде и высушенного на солнце.

Несмотря
на то, что песочные часы появились в Европе столь поздно, они быстро
распространились. Этому способствовали их простота, надежность, низкая цена и
не в последнюю очередь возможность измерять с их помощью время в любой момент
дня и ночи.

Их
недостатком был сравнительно короткий интервал времени, который можно было
измерить, не переворачивая прибора. Обычные часы были рассчитаны на полчаса или
час, реже — на 3 часа, и лишь в совершенно редких случаях строили огромные
песочные часы на 12 часов хода. Не давало улучшения и соединение нескольких
песочных часов одно целое.

Как и
огневые, песочные часы никогда не достигали точности солнечных. Кроме того, при
длительном пользовании ими их точность изменялась, поскольку зерна песка
постепенно дробились на более мелкие, а отверстие в середине диафрагмы,
наоборот, постепенно истиралось и увеличивалось, так что скорость прохождения
песка через них становилась большей.

Птичьи
часы

Петух – это самый древний
будильник, который начал использовать человек. Есть мнение, что разводить кур
наши предки стали именно из-за уникальной способности определять время и громко
сообщать об этом.

Первый раз петухи кричат около часа ночи. В
стародавние времена именно в час «первых петухов» путники отправлялись в
дорогу.

Ближе к двум часам ночи настаёт черёд
«вторых петухов». Для деревенских жительниц это был знак, что пора замешивать
тесто и доить коров.

Но не только петухи поют в одно и
тоже время, есть и другие птицы-будильники.

	Жаворонок лесной просыпается раньше всех. Трели жаворонка начинаются около часа ночи. Ближе к двум часам ночи начинают петь соловьи
Кукушка, перепел, иволга, просыпаются и начинают свое пение около трех часов утра.

начинает около 6 утра
Воробей чирикать
Около 4 часов начинает петь щегол и, следом за ним, в начале пятого скворец и трясогузка.	.

Для этой презентации необходимо дать послушать детям записи голосов
этих птиц.

Цветочные часы

Время можно определять и по
цветам. Каждый цветок открывается и закрывается в свое определенное время.
Получаются такие цветочные цветы

Все вы знаете как душисты цветы шиповника. В теплый летний день их аромат чувствуется уже издали. Цветки шиповника раскрываются с первыми лучами солнца: в 4-5 часов, а закрываются к 7-8 часам вечера.
	В солнечную погоду в 5 часов утра просыпаются цветки мака. Если вы увидите, что лепестки мака закрылись, значит уже 3 часа дня – мак рано «ложится спать».
Цветок одуванчика похож на маленькое солнышко. Еще до рассвета он чувствует какой будет день: если хмурый и дождливый, то цветки не раскроются; если же наступающий день обещает быть ясным, то уже в 6 часов утра маленькие солнышки откроются на встречу новому дню и будут золотиться до 3 часов дня.
	Цветочные часы можно найти и в поле, и на огороде. В утренние часы, пока солнце не высушило росу раскрываются белые, розовые и фиолетовые цветки картофеля, но к 2-3 часам дня эти нежные цветки закрываются.
Даже всем знакомый сорняк осот огородный рад солнечному дню. Он раскрывается утором по росе, но когда солнце поднимается выше в 10-11 часов утра его корзиночки закрываются.
	Разлилось посреди поля «синее море» — это зацвел лен. Тот самый лен, из которого шьют красивые платья, рубашки. Синие цветки льна бывают открытыми к 6-7 часам утра, а в 4-5 часов вечера они закрываются.
В апреле на первых проталинах как только весенние лучи солнца начинают пригревать в 9-10 часов утра раскрывают головки цветы мать-и-мачехи.
	Душистый табак и маттиола – ночные цветы. Они раскрываются в 8 часов вечера и благоухают всю ночь, привлекая к себе ночных насекомых.

Есть цветочные часы и на воде.
Разгонит утреннее солнышко туман и на лесном озере в 7-8 часов утра
раскрываются цветы белой кувшинки. К 6-7 часам вечера, пока не опустилась вечерняя
роса, кувшинки закрывают свои лепестки.

Цветочные часы впервые были
созданы самым знаменитым ботаником 18в. Карлом Линнеем. Многолетние наблюдения
за цветами позволили ему написать труд «Сон растений», а затем создать
цветочные часы.

Такие цветочные часы были им
созданы в знаменитом ботаническом саду в Упсале. Они представляли собой круг,
разделенный на несколько секторов с растениями, которых распускаются и
закрываются в определённое время суток. В часах было использовано более 50
видов растений.

ПОСЛОВИЦЫ,
ПОГОВОРКИ, ЗАГАДКИ

О ВРЕМЕНИ И
ЕДИНИЦАХ ЕГО ИЗМЕРЕНИЯ

Пословицы и поговорки

1. Минутка час бережет.

2. Делу – время, потехе – час.

3. Век живи – век учись.

4. Летом одна неделя год кормит.

5. Зима спросит, где летом был.

6. На час опоздал – год не догонишь.

7. День и ночь — сутки прочь.

Загадки

·
Ног нет, а хожу, рта нет,
а скажу, когда спать, когда вставать, когда работу начинать (часы).

·
Очень долго время длится,
за событием, событие … Отгадали дети время? Это я — (столетие).

·
Семь братьев рядом живут,
а друг к другу в гости не ходят (Дни недели).

·
Назовите пять дней подряд,
не пользуясь названиями дней недели (позавчера, вчера, сегодня, завтра,
послезавтра).

·
Лебедь белая на землю
села, все пухом одела (Зима).

·
Пришла сестрица – снимай
руковицы, Растопила белые мосты, я люблю ее, а ты? (весна).

·
Желтой краской крашу я
поле, лес долины. И люблю я шум дождя, назови-ка ты меня! (осень).

·
Что за гость, что
провожает ночь прочь? (день).

· Старенькая бабушка всю землю черным
покрывалом укрыла, спать уложила (ночь).

· Сестра к брату в гости идет, а он от нее
прячется (день и ночь).

ПРИЛОЖЕНИЕ
3

ПРИМЕР
ВКЛЮЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ В ОБЪЯСНЕНИЕ

НОВОГО
МАТЕРИАЛА ПО ТЕМЕ «ГОД. МЕСЯЦ»

На этапе актуализации знаний можно провести фронтальную работу
с классом.

—
Ребята, какой сейчас
месяц?

—
Какой месяц был до него?

—
Какой месяц наступит за
ним?

—
Какое сегодня число?

—
Какой сегодня день недели?

—
Какой день недели был
вчера?

—
Какой день недели будет
завтра?

—
Ребята, а вы знаете, что
такое календарь?

—
Какие бывают календари?

Я принесла вам на урок разные календари
(показываю): настольный календарь, отрывной календарь, табель-календарь.

Календарь содержит
последовательный перечень чисел, дней недели, месяцев года. Календарь – это
таблица (демонстрируется табель-календарь) или книжка (демонстрируется отрывной
и настольный календари), в которых в определенной последовательности дан
перечень чисел, дней недели и месяцев в году. По календарю можно узнать:
сколько месяцев в году и как они называются, как они следуют друг за другом,
сколько в каждом месяце дней и недель и т.д.

Объяснение нового материала.

Посмотрите, как много листов в
отрывном календаре. Каждый листок – это день. Вот как много дней должно пройти,
чтобы наступил новый год. Посмотрите на листок календаря. Что вы видите?

На листке показаны числа месяца,
под числом записано, какой это день недели. На таком календаре указаны часы
восхода и захода солнца. По ним можно определить продолжительность дня и ночи в
определенный день.

В табеле-календаре месяцы записаны
в общепринятой последовательности. Дни каждого месяца разбиты на недели. В
каждой неделе 7 дней. Дни недели располагаются по порядку и записаны
сокращенно. Давайте откроим последнюю страницу вашего учебника и посмотрим, как
сокращенно принято записывать дни недели (пн., вт., ср., чт., пт., сб., вс.).

Посмотрите на календари текущего и
прошлого годов. Ответьте на вопросы:

— Сколько месяцев в году?

— Назовите месяцы года по порядку.

— С какого числа какого месяца начался этот год?

— С какого числа какого месяца начался прошлый
год?

— Каким днем недели было 1 января в этом году? В
прошлом году?

— Какой можно сделать вывод?

— Каким числом какого месяца закончился год?

— Каким числом какого месяца закончится текущий
год?

— В какой день недели закончился прошлый год?

— В какой день недели закончится текущий год?

— Какой можно сделать вывод?

Работая с календарем, учащиеся должны прийти к выводу,
что год всегда начинается 1 января, а заканчивается 31 декабря, но дни недели
могут быть разными.

Ребята, давайте подтвердим
полученный вывод. Для этого выполним задания:

1). На какой
день недели приходился праздник 8 Марта в этом году? В прошлом году? Каким днем
недели он будет в следующем году?

2). На какой
день недели приходится ваш день рождения в этом году? Каким днем недели он был
в прошлом году? Каким днем недели он будет в следующем году?

По календарю можно не только определять даты и дни
недели, но и определять времена года. Календарная зима начинается 1 декабря и
продолжается три месяца. Назовите зимние месяцы (декабрь, январь, февраль).

— Февраль – последний месяц зимы. С какого числа
какого месяца начинается весна? Назовите весенние месяцы.

— Какое время года начинается после весны?
Какого числа какого месяца начинается лето? Назовите летние месяцы.

— Какое время года мы еще не вспомнили? Какого
числа какого месяца начинается осень? Назовите осенние месяцы.

— Сколько же всего месяцев в году? Назовите их
по порядку. Какой же первый месяц года?

Учитель на доске, дети в тетрадях
записывают: 1 год = 12 мес.

Рассказ по истории
возникновения названия месяцев.

Знаете, в году раньше было 10 месяцев и год не всегда
начинался первого января. Древние египтяне началом года считали появление над
горизонтом звезды Сириус, после которого начинался разлив Нила.

В Древней Руси год начинался в марте.

У некоторых древних народов началом года считали самый
длинный день в году — по-нашему, 21 июня.

У месяцев долгое время не
было названий, их называли первый, второй и т.д. Затем некоторые месяцы
получили название от имени богов и императоров. Март назван в
честь бога войны Марса, май по имени бога Маюса, покровителя роста, июнь
по имени богини неба Юноны, а июль и август названы в честь
диктатора Юлия Цезаря и императора Августа. Название месяца апрель означает
раскрытие — в апреле на деревьях раскрываются почки. Названия последних
четырех месяцев происходят от порядковых числительных, когда началом года было
первое марта: сентябрь — седьмой, октябрь — восьмой, ноябрь — девятый, декабрь
— десятый.

Больше месяцев в году не
было. Поэтому началось несовпадение – летние месяцы стали приходится на осень,
зимние – на весну. Тогда было решено добавить еще 2 месяца: январь,
названный в честь двуликого бога Януса и последний месяц года — февраль —
месяц религиозного покаяния. В древнем Риме с 153 г до н.э. началом года стало
1 января, так мы считаем и до сих пор.

Работа с индивидуальными
календарями.

Приготовьте свои календари – они помогут вам ответить
на мои вопросы и выполнить задания:

— Сколько месяцев в январе?

— Назовите еще месяцы, в которых столько же
дней, сколько в январе.

Учитель на доске, дети в тетрадях записывают:

Январь, март, май, июль, август, октябрь, декабрь – 31
день.

— Какой самый короткий месяц? Сколько в нем
дней?

— Всегда ли в феврале 28 дней? Кто знает, как
называется год, февраль которого содержит 29 дней?

Учитель на доске, дети в тетрадях записывают:

Февраль – 28 или 29 дней.

— По сколько дней в оставшихся месяцах? Назовите
их.

Учитель на доске, дети в тетрадях записывают:

Апрель, июнь, сентябрь, ноябрь – 30 дней.

Почему месяцы «длинные» и «короткие» чередуются и
только июль – август – два длинных месяца в подряд?

Как я уже сказала, эти месяцы
были названы в честь диктатора Юлия Цезаря и императора Августа. Чтобы не обидеть
императора Августа, царедворцы решили удлинить его до 31 дня за счет февраля.
Так это и сохранилось до сих пор.

Органическое включение
элементов истории в объяснении нового материала позволяет сделать многое из
соотношение временных единиц понятным, объяснимым, что будет способствовать
неформальному их усвоению.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ВНЕКЛАССНОЕ ЗАНЯТИЕ «ЕДИНИЦЫ ВРЕМЕНИ»

Цель занятия: повторить материал по единицам измерения времени, ознакомить учащихся
историей появления этих единиц, развивать творческое мышление учащихся,
находчивость, смекалку, наблюдательность, повышать интерес к математике.

Рассказ учителя. Еще в незапамятные времена человеку надо
было не только уметь считать, измерять расстояния и площади, определять
массу, но и ориентироваться во времени и уметь его измерять. Часов тогда еще
не было. При счете предметов можно использовать пальцы, а расстояние мерить
шагами.

Вопрос 1: Какой меркой можно измерить время?

Правильно, самыми древними
«часами», которые к тому же никогда не ломались и не останавливались,
оказалось Солнце. В глубокой древности люди заметили периодическую смену дня и
ночи: после утра наступает день, затем вечер и ночь, а потом все сначала. С
этим явлением человек тесно связал чередование труда и отдыха в своей деятельности.

Вопрос 2: Ребята, какую единицу времени образуют утро,
день, вечер и ночь? (Сутки). А сколько часов в сутках? (24 часа).

Оказывается делить сутки на
24 часа стали древние египтяне. Они заметили, что звезды на небосклоне медленно
перемещаются, оставаясь как бы привязанными невидимыми ниточками к яркой звезде,
находящейся на одном и том же месте. Звезда эта затем получила название Полярной
(у многих народов она называлась Гвоздем Неба). Неподалеку от нее находятся
семь звезд, расположенных в виде ковша с ручкой — Большая Медведица. За сутки
Большая Медведица обходит вокруг Полярной звезды полный круг, за ночь —
полкруга. Таким образом, получается, что на небосводе имеются настоящие ночные
часы со звездной стрелкой.

Вопрос 3. А есть ли более мелкие, чем час, промежутки
времени? (Минуты, секунды). А кто мне скажет, сколько минут в одном часе? (1ч
= 60мин). Сколько секунд в одной минуте? (1 мин = 60 с).

Такое деление часа на 60 минут, а минуты на 60 секунд
тоже пришло к нам издревле. Еще более 2000 лет назад в древнем Вавилоне
использовали эти доли часа для измерения небольших промежутков времени.
Названия «минута» происходит от латинского слова «доля», «секунда» — означает
«вторая». Кто занимается музыкой, тот знает, что есть такой интервал, который
тоже означает «второй».

А сейчас мы с вами проведем
конкурс.

КОНКУРС 1.

В этих ребусах зашифрованы слова и
поговорки, связанные со временем

время день год

А сейчас, чтобы немного отдохнуть, мы поиграем в
старинную русскую игру.

ИГРА
«МАЛЕЧИНА-КАЛЕЧИНА»

Выбирается водящий. Остальным детям даются палочки
20-30 см. (Можно использовать карандаши). Все произносят слова:

Малечина-Калечина,
сколько часов осталось до вечера?

Водящий называет число, играющие ставят палочки себе
на ладонь и стараются удержать их, хором отсчитывая указанное число. Водящий
может давать задания: приседать, кружится, подпрыгивать и т.д. во время счета.
Игра проводится несколько раз. Уронившие палочку – выбывают. Выигрывает тот,
кто продержался дольше всех.

По Солнцу и звездам удобно
определять время суток, но людям нужны были и большие меры времени. Здесь
помогли наблюдения за изменяющимся видом Луны. Промежуток времени от одного
новолуния до следующего примерно равен 30 суткам. Так появилось представление о
месяце.

Вопрос 4. Кто мне скажет, сколько дней бывает в месяце? (28,
29, 30 или 31). Сколько месяцев в году? (12 месяцев).

Каждые три месяца образуют промежуток времени,
который называется временем года. О каких временах года идет речь в следующих
загадках?

КОНКУРС 2. ЗАГАДКИ.

1.
Лебедь белая на землю
села, все пухом одела. (Зима).

2.
Она приходит с ласкою и со
своею сказкою,

Волшебной палочкой взмахнет,

В лесу подснежник расцветет. (Весна).

3.
Я соткана из зноя, несу
тепло с собою,

я реки согреваю, «Купайтесь», — предлагаю.

И любите за это вы все меня, я … (Лето).

4.
Желтой краской крашу я
поле, лес, дорожки.

И люблю я шум дождя, назови-ка ты меня!
(Осень).

Вопрос 5. Назовите зимние месяцы. Откуда происходят их
названия. Как назывались эти месяцы на древней Руси.

Декабрь — десятый месяц (когда началом года считали
первое марта). Январь — в честь двуликого бога Януса. Февраль от латинского
слова «очищение». Славяне эти месяцы называли студень, сечень, лютый, за
морозы, холод. Сечень, вероятно от того, что он отсекал старый год от нового.

Вопрос 6. Назовите весенние месяцы. Откуда происходят
их названия. Как назывались эти месяцы на древней Руси.

Март назван в честь бога войны Марса. Апрель (от слова
раскрытие) — на деревьях раскрываются почки. Май по имени бога Маюса, покровителя
роста. Славяне эти месяцы называли березень, цветень, травень, так как в эти
месяцы распускались на березах почки, зацветали первые цвет, начинала расти
трава.

Вопрос 7. Назовите летние месяцы. Откуда происходят их
названия. Как назывались эти месяцы на древней Руси.

Июнь по имени богини неба
Юноны. Июль в честь диктатора Юлия Цезаря. Август в честь императора Августа. Славяне эти месяцы называли
изок (кузнечник), липец (цветение липы), серпень (время жатвы серпами).

Вопрос 8. Назовите осенние месяцы. Откуда происходят
их названия. Как назывались эти месяцы на древней Руси.

Названия этих месяцев
происходят от порядковых числительных, когда началом года было первое марта:
сентябрь — седьмой, октябрь — восьмой, ноябрь — девятый. Славяне эти месяцы
называли вресень (от славянского названия «желтое дерево»), паздерник,
листопад.

Вопрос 9. Ребята, как вы думаете, какой промежуток
времени на Руси называли седмицей? Почему?

Правильно, это неделя. В
неделе 7 дней. Промежуток времени от одной лунной фазы до другой (от новолуния
до первой четверти) составляет четвертушку месяца — семидневную неделю.

Считалось, что Солнце, Луна и
планеты «управляют» по очереди днями недели. Отсюда пошла последовательность в
названии дней недели: суббота — день Сатурна, воскресенье — день
Солнца, понедельник — день Луны, вторник — день Марса, среда —
день Меркурия, четверг — день Юпитера, пятница — день Венеры.

КОНКУРС 3. КРОССВОРД.

	4	1. На реке и на стене, и на башне в вышине. Ходят с боем и без боя Всем нужны и нам с тобою. (Часы). 2. Двенадцать братьев друг за другом ходят, Друг друга не обходят. (Месяцы). 3. Что за птицы прилетают По семерке в каждой стае? Вереницею летят. Не воротятся назад. (Дни недели). 4. Годовой кусточек, каждый день роняет листочек. Год пройдет — весь лист опадет. (Календарь).
1

2

	3

КОНКУРС 4. «ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ».

Давайте вспомним пословицы и
поговорки, в которых упоминаются единицы измерения времени. Только постарайтесь
объяснить, что они обозначают. (Летом одна неделя год кормит. Зима спросит, где
летом был. На час опоздал – год не догонишь. День и ночь — сутки прочь и др.)

В конце занятия подводятся итоги и награждаются
наиболее активные учащиеся.

Источник

Формирование представлений о времени у учащихся начальных классов

30 страниц

26 источников

Добавлена 23.06.2021

Фрагмент для ознакомления 1

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы формирования временных представлений у учащихся начальной школы 6
1.1. Понятие времени в философской, психологической и педагогической литературе 6
1.2. Психолого-педагогические проблемы развития представлений о времени у младших школьников 13
Глава 2. Опытная работа по изучению формирования временных представлений у учащихся начальной школы 17
2.1. Изучение опыта учителей начальных классов по формированию представлений о времени на уроках математики 17
2.2. Комплекс заданий на уроках математики в начальной школе 21
Заключение 28
Список использованной литературы 30

Фрагмент для ознакомления 2

Введение
Категория времени не понятна ребенку изначально. Время – очень сложный объект познания. Представление о нем возникает в процессе жизни на основе личного опыта. Освоение ребенком понятия «время» идет медленно и трудно.
Представление о времени считается необходимым при характеристике предметов и явлений находящейся вокруг ребенка реальности, исследуемых народом на протяжении жизни. Обращению с временным ресурсом следует обучать в течение всего школьного периода, в особенно в начальных классах, так как непосредственно в это время дети – младшие школьники открывают для себя картину мира.
У человека нет специального временного анализатора. Восприятие времени осуществляется разными анализаторами внешней и внутренней среды организма, образуя сложный системный механизм. Нарушение или дефицитарность функционирования одного из них влечет сбой работы всей системы восприятия.
Сформированность временных представлений – не самоцель, а одна из составляющих формирования базового школьного компонента, поскольку умение ориентироваться во времени – важнейшая предпосылка становления всех видов детской деятельности.
Недостаточная сформированность временных представлений у детей сказывается на развитии представлений об окружающем мире и полноценной связной речи, а в дальнейшем – на развитии навыков чтения и письма, формировании математических представлений.
Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. Это отражается в устной речи при построении высказывания и на письме при написании изложений и сочинений в виде аграмматизмов.
Система времени имеет сложную четко выстроенную структуру, состоящую из взаимосвязанных и взаимосоставляющих элементов. Исследования показывают, что имеется прямая связь трудностей в овладении системой времени и формировании математических представлений. И наоборот, в процессе освоения представлений о временной системе ребенок начинает лучше ориентироваться в числовой системе, системе единиц измерения.
Несформированность временных представлений, помимо прямого влияния на становление учебных навыков, отражается на повседневной жизни. Умения регулировать и планировать деятельность во времени создают основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность и пунктуальность.
Важность этой проблемы для практики воспитания и обучения младших школьников определяет актуальность данной работы.
Объект исследования – процесс овладения детьми временными представлениями.
Предмет исследования – педагогические условия формирования представлений о времени у младших школьников.
Цель исследования – теоретически обосновать и изучить проблему формирования представлений о времени у учащихся начальных классов.
Поставленная в работе цель определила следующие задачи исследования:
• раскрыть понятие времени в философской, психологической и педагогической литературе;
• изучить проблемы;
• рассмотреть опыт работы учителей и систему заданий для формирования временных представлений у младших школьников.
Методы исследования: обобщение и систематизация теоретических аспектов исследования, анализ педагогического опыта.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы формирования временных представлений у учащихся начальной школы
1.1. Понятие времени в философской, психологической и педагогической литературе
Время является достаточно сложным объект познания. Оно относится к философской категории и рассматривается как форма существования материи, которая отражает непрерывное развитие природы, общества, человеческого сознания. Все события окружающей действительности мира происходят во времени. Оно дисциплинирует жизнь и деятельность человека, люди подчинены его ходу, хотя порой это и остается не замеченным .
Ориентирование во времени жизненно необходимо ребенку как будущему члену социума. Умение ориентироваться во времени позволяет ребенку успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, познавать окружающую среду, и, таким образом, осуществлять подготовку к школе. Уровень развития временных представлений у детей можно отнести к одному из значимых показателей интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Многие положительные качества получают свое развитие посредством планирования ребенком своей деятельности во времени, к примеру, целенаправленность, собранность, организованность. В игровой, бытовой, познавательной деятельности ребенок учится регулировать темп, ритм своих действий, с учетом фактора времени.
Слово «время» имеет свое происхождение от древнерусского слова «веремя», что значит «вращение». Время обладает рядом особенностей, необходимых для их учета в ходе педагогической работы:
1) для него характерна текучесть: ни одна, даже самая маленькая единица времени не может восприниматься сразу: «одномоментно», а только в своем последовательном течении;
2) время является необратимым: нельзя возвратить тот момент, который уже прошел. Прошедшее, настоящее и будущее нельзя поменять местами;
3) время нельзя непосредственно созерцать: его нельзя ни увидеть, ни услышать. Оно не обладает наглядными формами;
4) со временем нельзя осуществлять какие-либо действия. Любые действия протекают во времени, но не со временем, время можно только прожить;
5) словесные обозначения времени являются условными, относительными, нестабильными и обладают переходным характером (утро переходит в день, а день, соответственно – в вечер).
Определение времени классифицирует по общепринятой системе мер – эталонов: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год. Каждая из этих единиц обладает определенным числовым выражением. Отправной точкой, от которой начинается отсчет времени, является настоящее, которое разделяющее время на прошлое и будущее.
В восприятии времени ведущая роль принадлежит кинестетическому и слуховому анализаторам. В различении времени большую роль имеют циклические природные явления: восход и заход солнца, смена дня и ночи, морские приливы и отливы, и многие другие явления. Важнейшие системы организма человека также функционируют циклично.
Таким образом, сам жизненный процесс, который осуществляется в организме и вне его, с постоянными циклами, ритмами, темпом можно считать основой для переживания времени.
В восприятии времени можно выделить следующее: восприятие временной длительности и восприятие временной последовательности. На восприятие времени существенное влияние оказывают различные факторы: вид и содержание деятельности, эмоциональное состояние индивидуума, его возраст, личностные особенности. Вспоминая прошлое, мы можем оценивать

Фрагмент для ознакомления 3

Список использованной литературы
1. Александрова Э.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе системообразующего понятия величины: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Э.И. Александровна. – Омск, 2004. – 28 с.
2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды [Текст]: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980
3. Архипкина В. Н. Урок математики во 2 классе по теме «Неделя – единица измерения времени» // Занковские педагогические чтения. 2009-2010. Опыт. Достижения. Перспективы : материалы Пятых Всерос. Занковских чтений. – Самара, 2010. – С.215-221.
4. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности [Текст] /А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. – 1978. –№1. – С. 70-80
5. Ахундов, М. Д. Антропогенез, патопсихология и эволюция представлений о пространстве и времени [Текст] /М. Д. Ахундов// Биология и современное научное познание. – М., 1975. Часть 2. – С. 70-81
6. Безенкова Е.В. Использование исторического компонента на уроках математики // Санкт-Петербургский образовательный вестник. – 2017. – № 6-7. – С. 32-36
7. Гриншкун В.В. Обучение информатике как основа для формирования временных и пространственных представлений у младших школьников / В.В. Гриншкун, А.В. Демкина // Вестн. Рос. Ун-та дружбы народов. Сер.: Информатизация образования. – 2014. – № 3. – С. 31-38 ; Аннотация [Электронный ресурс]. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21970406
8. Евтыхова Н.М. К вопросу о формировании временных представлений у младших школьников // Приоритетные направления развития образования и науки : сб. материалов II междунар. науч.-практ. конф. : в 2 т. – Чебоксары, 2017. – Т.1. – С. 114-120 ; То же [Электронный ресурс]. – URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/463470/discussion_platform
9. Коганов А.В. Математический аспект изучения категории времени / А.В. Коганов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.chronos.msu.ru/old/RREPORTS/koganov_matematich.pdf
10. Кононенко, И. В. Знакомство детей со временем [Текст] // Дошкольное воспитание/ И. В. Кононенко. – 1981. – №7. – С. 11-13
11. Крамаренко А.О. Формирование у школьников младших классов представлений о времени и его измерении / А.О. Крамаренко, О.Ф. Дырив // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сб. ст. по материалам XXVI междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2013. – С.103-111 ; То же [Электронный ресурс]. – URL: https://sibac.info/conf/pedagog/xxvi/32273
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977
13. Люблинская , А. А. Детская психология [Текст] : Учебное пособие / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971
14. Непомнящая, Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста [Текст]: Учебно-методическое пособие / Р. Л. Непомнящая. – СПб.: «ДЕТСТВО — ПРЕСС», 2005
15. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М.: Оникс, 2008.
16. Павлов, И. П. Избранные труды [Текст] / Под ред. проф. М. А. Усиевича. – М.: Учпедгиз, 1954.
17. Почтарева С. И. Урок математики в 3-м классе по теме «Единицы времени» (по программе «Гармония» Н.Б. Истоминой) [Электронный ресурс] // Фестиваль «Открытый урок» : сайт. – Б. м., [2008-2009]. – URL: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/537813/
18. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Д. Рихтерман. – М.: Просвещение, 1991. – с. 8-9
19. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1999
20. Сергеева С. В. Развитие временных представлений учащихся младшего школьного возраста // Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы X Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 20 нояб. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары, 2016. – № 4 (10). – С. 217-224 ; То же [Электронный ресурс] .- URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/114840/discussion_platfom
21. Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга [Текст] // Избранные произведения / Под ред. В. М. Коганова. – М.: Учпедгиз, 1952.
22. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения [Текст] : в 6 т. – Т. 5. / Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990.
23. Фребель Ф. Воспитание человека// Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1956
24. Чекин А. Л. Обучение младших школьников математике по учебно-методическому комплекту «Перспективная школа» : монография / А.Л. Чекин. – М. : Прометей. МГПУ, 2011. – 172 с. ; Аннотация [Электронный ресурс]. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20242877
25. Шаповалова Е.А. Методические приемы формирования временных представлений у младших школьников / Е.А. Шаповалова, Г.А. Сороквашина // Науч. форум: педагогика и психология : сб. ст. по материалам X междунар. заоч. науч.-практ. конф. (Москва, 7-16 августа 2017 г.). – М., 2017. – С. 39-42.
26. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды [Текст] / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд., –М.; Воронеж.: Ин-т практической психологии; НПО «МОДЭК», 1997.

Источник

Методика формирования понятия «Время» в начальной школе

Лекция и практика

Определение понятия

Время – величина, характеризующая последовательную смену явлений и состояний материи, характеризующая длительность их бытия.

Трудность изучения темы «Время»

Тема «Время» наиболее трудная для восприятия учащимися, т.к. время – это процесс, который не воспринимается сенсорикой ребенка непосредственно.

Этот процесс воспринимается человеком опосредованно, по сравнению с длительностью других процессов, оцениваемых и воспринимаемых сенсорикой.

План знакомства с понятием «время» и единицами его измерения

Осознание понятия «время» через примеры из жизни (наблюдения за течением времени, за продолжительностью событий «от вечера до сегодня»).
Практическое применение изучаемой меры измерения (использование в рассказе, составление задач, определение времени по часам, определение промежутка времени между двумя событиями).

— Составление таблицы мер времени.

— Решение задач на определение промежутка времени между двумя событиями, на сравнение временных величин.

— Упражнения для закрепления темы «Время», в результате этого учащиеся выполняют арифметические действия с именованными числами, выраженными в единицах измерения времени.

Требования к изучению темы «Время и его измерение» (для учащихся)

— Знать такие единицы измерения времени, как час, минута, секунда, неделя, месяц, сутки, год, век; иметь представления об их продолжительности.

— Знать соотношение между единицами измерения времени, порядок следования дней недели, месяцев года.

— Определять время по часам с точностью до часа, позднее с точностью до минуты.

— Пользоваться табелем-календарем, шкалой веков.

Порядок изучение темы в начальных классах

Представление о времени формируется в 1 классе, на основе наблюдений.

При изучении числа и цифры 1, учитель обращает внимание на рисунок циферблата часов, данного в учебнике, и на положение стрелок.

В третьем классе модель циферблата часов с подвижными стрелками используется для изучения таких единиц времени, как час, минута. Учащиеся усваивают устройство часов, названия стрелок (часовая, минутная).

Конкретное представление о промежутке времени формируется через практическую деятельность (какой объем работы может быть выполнен в течение часа, минуты).

В 4-ом классе изучаются век и секунда.

Особенности изучения темы « Время и его измерение»

Программа предусматривает знакомство детей с названиями дней недели и их последовательностью , с месяцем и годом .
В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе отрывной календарь или модель настольного календаря, работать с которым, надо научить детей.

— По календарю учащиеся определяют порядковый номер месяца, устанавливают день недели, если известно число и месяц, и наоборот, устанавливают, на какие числа месяца приходятся определенные дни недели (В какой день недели будет праздник 8 Марта в этом году? На какие числа приходятся воскресенья в марте? и т.п.).

Особенности изучения темы « Время и его измерение»

Далее дети знакомятся с еще одной единицей измерения – век . 1 век = 100 лет. Используется наглядное пособие «Лента времени». Это вертикальная или горизонтальная полоса с нанесенными на нее отметками, которым соответствуют временные промежутки – века.

Завершается изучение темы «Меры времени», составлением таблицы мер времени.

Программой предусмотрено выполнение арифметических действий с величинами времени: 3 ч – 25 мин; 5 сут. 15 ч + 12 ч; 1 год 8 мес. + 6 мес..

Источник

Восприятие времени детьми младшего школьного возраста

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ВЕЛИЧИНЫ «ВРЕМЯ» В

НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ

1.3. Психолого-педагогические основы формирования

временных представлений у младших школьников

1.4. Содержание и общеметодические требования

к изучению материала по теме «Время и его измерение»

в начальном курсе математики

Выводы Главы 1

2.1. Методические условия включения исторического материала

по теме: «Время и его измерение» в начальный курс математики

Выводы Главы 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИМЕР ВКЛЮЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ В ОБЪЯСНЕНИЕ

НОВОГО МАТЕРИАЛА ПО ТЕМЕ «ГОД. МЕСЯЦ»

Формирование представлений о времени у учащихся начальных классов

Фрагмент для ознакомления 1

Фрагмент для ознакомления 2

Фрагмент для ознакомления 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИСТОРИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ
ВЕЛИЧИНЫ «ВРЕМЯ» В

НАЧАЛЬНОМ
КУРСЕ МАТЕМАТИКИ

временных
представлений у младших школьников

1.4.
Содержание и общеметодические требования

к
изучению материала по теме «Время и его измерение»

в
начальном курсе математики

Выводы
Главы 1

2.1. Методические условия включения
исторического материала

по
теме: «Время и его измерение» в начальный курс математики

ПРИЛОЖЕНИЕ
3

ПРИМЕР
ВКЛЮЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ В ОБЪЯСНЕНИЕ

НОВОГО
МАТЕРИАЛА ПО ТЕМЕ «ГОД. МЕСЯЦ»