Характерно проводить много времени в одиночестве не испытывая потребности в компании для ребенка в возрасте

Многие психологи и исследователи полагают, что замкнутость — это не каприз и не равнодушие. Оказывается, всё зависит от продолжительности беременности. Если ребёнок родился сильно недоношенным, из него часто вырастает личность, ориентированная на себя (интроверт). Предположений на этот счёт высказывается много. Может быть, виной всему — длительная разлука с мамой сразу после рождения. Но не стоит всё списывать на особенности появления на свет.

Бывают ситуации, когда замкнутость возникает из-за внешних обстоятельств. Многие дети школьного возраста замыкаются в ответ на издевательства и насмешки сверстников. Дети помладше — из-за постоянных ссор в семье. Иногда нелюдимость возникает в результате недостаточного общения со сверстниками. Например, ребёнок часто болеет, не посещает детский сад, а из собеседников — бабушка да мама.

Нужно разобраться, действительно ли ребёнок нелюдимый, или проблема надумана. Если у него нет сотни приятелей, и играет он всегда в одиночестве, это не значит, что он замкнут. Когда родители очень общительны, обожают ходить в гости и приглашать своих друзей к себе домой, то их настораживает сдержанное отношение ребёнка к окружающим. Но у каждого человека свой характер и темперамент. Если один не может и дня прожить без общения, то другого большие компании утомляют.

Психологи считают, что если ребёнок не отказывается посещать детский сад или школу, но активно общается не со всеми подряд, а с избранными, то это не вовсе замкнутость. Бывает, что ребёнок охотно идёт играть со сверстниками, но, пока они гоняют мяч, наблюдает за ними со стороны или что-то отвлечённо рассматривает. В данном случае тоже нельзя назвать его нелюдимым — это особенности натуры.

Если же ребёнок действительно упрятал себя в раковину, нужно безотлагательно решать проблему, иначе он всё больше и больше будет сторониться людей, не сможет нормально общаться со сверстниками. Надо помочь ему преодолеть страхи и комплексы, чтобы неуверенность в себе не достигла пугающих размеров.

Родители часто объясняют замкнутость своего ребёнка выдающимися способностями и даже одаренностью, будто бы ему неинтересно с обычными детьми. Пусть проводит время в одиночестве, не надо его трогать. Это серьёзная ошибка. Ребёнок «в футляре» чаще всего очень несчастен из-за того, что не может легко влиться в этот многогранный мир, хотя в глубине души очень хочет.

Детскую замкнутость лучше преодолевать совместно с психологом, но родители и сами могут многое сделать. Подобному ребёнку следует уделять очень много внимания как в детстве, так и подростковом возрасте. Не надо опасаться, что это его разбалует. Такого не случится, если не будет слепого потакания его желаниям. Надо приучать ребёнка к обществу самых разных людей, почаще приглашать в гости своих друзей с их детьми. Находясь у себя дома, замкнутые дети быстрее раскрепощаются. После ухода гостей можно обсудить, как правильнее было бы поступить в той или иной ситуации.

Если родители будут общаться с ребёнком деликатно, то заслужат его доверие и любовь. Главное — не сдаваться, а постепенно, шаг за шагом интегрировать его в общество. Маленький нелюдим постепенно преодолеет свои надуманные страхи и начнёт жить полноценной жизнью.

«Дети без друзей» (Одиночество у детей: отсутствие друзей) Зик Рубин, перевод Е. Егоровой

Wikipedia — Zick Rubin

Rubin Z (1980). Children’s friendships, Harvard University Press

Существует много категорий детей без друзей, среди них те, кто живет в уединенных местах, где просто нет возможности завести друзей, есть и такие дети, которых избегают из-за серьезных физических, умственных или эмоциональных недостатков. Встречаются дети, которые на определенных стадиях своего развития не испытывают большой потребности или желания дружить, которых, по крайней мере в данный момент, рисование, чтение или музыка интересуют больше, чем общение с другими детьми. В данной статье я сосредоточил внимание на трех крупных категориях «детей без друзей». Каждая из них включает детей, которые хотели бы расширить или улучшить свои дружеские контакты. Я не стану заниматься крайними случаями отчужденности от общества или теми детьми, которые совершенно не общаются со своими ровесниками. Предметом обсуждения будет гораздо более о обширная область трудностей при общении, которые может испытывать большинство детей на каком-то этапе своей жизни.

Я рассмотрю три категории детей без друзей. Первая из них — это дети, которым трудно завести друзей или сохранить дружеские отношения из-за отсутствия необходимых навыков общения. Вторую категорию представляют дети, потерявшие друзей в результате смены местожительства или школы. И третья категория — это дети, у которых дружба пошатнулась или прервалась в результате постепенного возникновения психологической изоляции. Данные три категории не исключают друг друга. Так, например, может оказаться, что девочка, переехавшая с семьей в другой район страны, также не имеет навыков общения, необходимы для того, чтобы завести друзей в своем новом окружении. Но эти категории удобны как обобщающие понятия, которые помогут нам рассмотреть круг вопросов, относящихся к детской дружбе, ее отсутствию или потере. В каждом случае я буду приводить описание переживаний детей, анализировать гипотезы относительно факторов, которые могут влиять на переживания, связанные с дружбой, и высказывать предположения, как можно было бы упростить достижение положительных результатов. В конце статьи будут приведены некоторые соображения о том, что дает изучение проблемы «дети без друзей» для понимания истоков одиночества.

Статья будет носить описательный характер, указывающий скорее на вопросы и темы, касающиеся детской дружбы, чем на попытку документально зарегистрировать причины и следствия одиночества детей. Такой подход вызван тем, что существует относительно мало исследований детской дружбы. Ощущается настоятельная необходимость в систематическом исследовании многих вопросов, которые я здесь предлагаю для обсуждения, большинство приводимых ниже описаний основывается на моих наблюдениях за группой трехлетних детей детского сада при Центре изучения ребенка. Х. И. Джонса в Беркли (штат Калифорния) в 1977-1978 годах. Некоторые наблюдения относятся ко времени моего повторного визита в детский сад год спустя, когда дети были в возрасте между четырьмя и пятью годами. Сведения об отношениях более старших детей к дружбе и ее утрате получены из журналов, которые они вели по просьбе своих учителей и которые были любезно предоставлены мне Пегги Стаббз. Имена детей изменены.

Отсутствие навыков общения

Многим детям бывает трудно завести друзей или сохранить дружбу, потому что им не хватает необходимых для этого навыков общения. Дэнни — как раз такой ребенок. Это сообразительный, живой трехлетний мальчишка, который посещал утренние занятия в подготовительном классе пять раз в неделю. Дэнни очень хотелось иметь друзей, но у него из этого ничего не получалось. В начале года он обычно редко подходил к другим детям и большую часть времени мог бродить сам по себе. Он заметно выделялся на уроках пения, когда пускался в пространное воспроизведение выученных дома песен. В течение семестра Дэнни неоднократно пытался стать участником детских забав, но все его попытки были безуспешными. Например, подойдет он к Элисон и Бекки, которые разгадывают головоломку, и встанет рядом. Элисон ему спокойно говорит: «Уходи отсюда». «Почему?» — спрашивает Дэнни. «Потому что ты мне здесь не нужен». Дэнни тихонько исчезает. В другой раз Дэнни подходит к столу, за которым трудится Джош, и говорит ему: «Привет». Джош не откликается, и Дэнни просто-напросто удаляется. Поскольку Дэнни не удалось привлечь к себе внимание других детей, он пытался общаться с учителями. Так, во время игры некоторых детей с цветными пластиковыми трубками Дэнни берет несколько трубок и, обращаясь к старшей воспитательнице, спрашивает: «Вы соберете их со мной, миссис Бенсон?» Когда же в ответ воспитательница предлагает ему поиграть с Диланом, Дэнни с трубками в руках уходит к дальнему столу один, напевая при этом какую-то песенку сам для себя. Другой случай: Дэнни и Кэвин качаются вместе на канатах. Потом Кэвин убегает и зовет присоединиться к нему своего лучшего друга Джейка. Дэнни оставили качаться одного. Он медленно идет к школьному забору и долго смотрит в щелку на соседний школьный двор, где играют незнакомые дети из параллельного класса. На вопрос, кто его лучший друг в школе, Дэнни отвечает «Кэлеб». Когда же Дэнни спрашивают, почему Кэлеб его друг, он отвечает: «Потому что я этого хочу».

Чтобы завести друзей и сохранить дружбу, детям необходимо овладеть несколькими различными навыками. Они должны уметь включаться в групповую деятельность, научиться с одобрением относиться к своим ровесникам и поддерживать их, улаживать конфликты соответствующим образом и проявлять чуткость и такт. Овладение такими навыками может оказаться трудным делом. Как показывает опыт Джэнни, в детском саду дети, предпринимающие непосредственные попытки включиться в уже сложившуюся групповую деятельность, подвергаются риску получить резкий отказ. Вильям Корсаро отмечает, что, как только двое или более детей придумали и определили для себя определенного рода деятельность, будь то разгадывание головоломки или полет на борту космического корабля, они часто «защищают» свою деятельность, не подпуская никого из посторонних, кто мог бы осмелиться попроситься к ним. На приветствие они могут не отозваться, на вопрос «А что вы делаете? — ответить: «Мы-то куличики делаем, а ты — нет», и на прямой вопрос: «Можно мне с вами?» — дать такой же прямой ответ: «Нет». Таким образом, чтобы включиться в деятельность, ребенку, видимо, нужно быть осторожным, уметь искусно маневрировать и быть настойчивым после первого отказа — мастерство, которым Дэнни еще не овладел.

Искусство дружить включает также умение быть другом. Самыми популярными детьми, с которыми одноклассники любят играть, оказываются те дети, которые часто уделяют внимание своим сверстникам, хвалят их и охотно откликаются на их просьбы. И напротив, детей, которые часто игнорируют, высмеивают, обвиняют ровесников, угрожают им или отказываются вступить с ними в контакт, одноклассники обычно недолюбливают. Значит, для того, чтобы ребенка включили и приняли в свое сообщество другие дети, он или она тоже должны «включать» и «принимать». Надо признать, однако, что «дружеское» поведение не всегда вознаграждается дружбой. Будет ли проявление нежности действительно оценено другим ребенком по достоинству, зависит от того, как выражена эта нежность и как ее понимает получатель. Если некоторым детям надо научиться вести более дружелюбно, то другим надо научиться сдерживать слишком бурное проявление дружеских чувств.

По мере развития у детей чуткости они постигают также и тонкое искусство взаимодействия, необходимое для того, чтобы уладить конфликт и сохранить дружбу. Даже четырехлетние дети могут проявлять такой такт, особенно если речь идет о близких друзьях. В качестве подтверждения этих слов я могу, например. сослаться на подслушанный мною разговор между Дэйвидом и Джошем, которые прогуливались вместе, изображая роботов:

ДЭЙВИД. Я — робот-ракета и могу пускать ракеты из пальцев. Я могу пускать их из любого места, даже из ног. Я — робот-ракета.

ДЖОШ (поддразнивая). Нет, ты — пукающий робот.

ДЭЙВИД (протестуя) Нет, я — робот-ракета.

ДЖОШ. Нет, ты пукающий робот.

ДЭЙВИД (обижен, почти плачет) Да нет, Джош!

ДЖОШ (поняв, что Дэйвид расстроен) И я — робот пук-пук.

ДЭЙВИД (вновь развеселившись) Я — робот пи-пи.

Во время этой ссоры Джош сообразил, что сказал нечто такое («Ты пукающий робот»), что очень расстроило его друга. Он искусно вышел из положения, унизив и себя («И я — робот пук-пук»), показав, таким образом. что его издевательство не стоит принимать всерьез. Ответ Дэйвида («Я робот пи-пи») на ход Джоша означает, что Джош точно оценил ситуацию и с успехом избавил друга от унижения.

Приобретение навыков дружеского общения может оказаться весьма трудным делом для дошкольника, особенно если он или она не имели в прошлом достаточного опыта взаимоотношений с ровесниками без непосредственного наблюдения со стороны взрослых. Детские сады часто служат «испытательным полигоном» для развития таких навыков. Развитие общих навыков общения через взаимоотношение со сверстниками, терпел неудачу при попытках завести друзей, вероятно, из-за относительно неразвитой способности к общению. Когда Дэнни приобрел некоторый опыт общения, ему, как выяснилось, легче удавались попытки подружиться. В мой повторный приезд, когда Дэнни было уже четыре с половиной года, он гораздо успешнее вступал в контакт, и некоторые дети сами искали его общества.

Дети приобретают навыки общения не столько от взрослых, сколько от контактов друг с другом. Путем проб и ошибок они с большей вероятностью обнаруживают, какая линия поведения срабатывает, а какая нет. Навыкам общения дети учатся также под непосредственной опекой своих сверстников или на их примерах. Когда однажды Дэйвид захныкал: «А Гарри толкнул меня», Джош уверенно ему посоветовал: «Скажи просто, чтобы он прекратил». В других случаях дети знакомят своих друзей друг с другом, помогают другим найти общее дело или показывают, как им разрешить конфликты. И я склонен считать, что такого рода советы и помощь уважаемых ровесников зачастую более действенны, чем подобное же вмешательство со стороны учителей или родителей.

Однако бывают случаи, когда детям необходима помощь взрослых, чтобы овладеть особыми навыками дружеского общения. Порочный круг — когда дети хотят дружить, но не имеют навыка дружеского общения — можно привести в движение. Одинокие дети должны общаться со своими ровесниками, чтобы приобрести уверенность в себе и навыки, необходимые для успешного общения. Но отсутствие у них навыков общения — например, если они неспособны обратиться к другим детям или часто отпугивают их — может лишить их именно такой возможности. В подобных случаях может потребоваться вмешательство родителей или учителей. Один способ — это свести ребенка, у которого нет друзей, с каким-то другим конкретным ребенком — иногда с тем, у которого тоже нет друзей, — с которым, по мнению взрослых, он мог бы поладить. По крайней мере в некоторых случаях такое «сводничество» помогает двум замкнутым детям приобрести первоначальный и ценный опыт общественного признания. Другой способ заключается в том, чтобы составить пару из ребенка постарше возрастом, который слишком любит помериться силой или чересчур агрессивен, и ребенка помоложе, к которому первый (задира) будет относиться как «старший брат» и, выступая в этой роли, узнает, что можно завоевать признание, не будучи задирой.

Психологи разработали также ряд программ для обучения навыкам общения детей дошкольного и школьного возраста. По таким программам с детьми, отнесенными к категории одиночек или «изгнанников», проводится ряд занятий с показом особых навыков общения, предоставлением возможности попрактиковаться в нем и отзывами о результатах. В соответствии с одной из таких программ не пользовавшиеся популярностью ученики третьего и четвертого классов участвовали попарно в ряде тренировочных занятий, нацеленных на приобретение четырех групп навыков: как принять участие в определенных играх, делать что-то поочередно и вместе, общаться с другими детьми более многословно и как поддерживать ровесников, уделяя им внимание и оказывая помощь. По крайней мере в некоторых случаях такие программы обучения заметно способствовали вовлечению в общение первоначально непопулярных в кругу ровесников детей.

Поскольку в программах обучения навыкам общения прослеживается тенденция уделять основное внимание тому, чтобы способствовать признанию детей1 в обществе или их популярности, возникают некоторые мучительные вопросы о системе ценностей. Действительно ли эти программы помогают детям развить способность дружить или же они подогнаны под американский идеал бойкой общительности и добродушия, который мало связан с настоящей дружбой. (Питер Сведфельд поясняет склонность нашего общества выступать «за то, чтобы все вместе») Ответ на данный вопрос зависит как от деталей программы, так и от системы ценностей у тех взрослых, которые ее реализуют. С точки зрения некоторых, во всяком случае ведущих, практиков, «цель обучения навыкам общения не в том, чтобы создать «популярных» или «общительных» детей, а в том, чтобы помочь детям, к какому бы типу личности они ни относились, развить настоящие отношения… по крайней мере с одним ребенком или двумя. Можно также усомниться и в том, этично ли навязывать обучение навыкам общения детям, у которых в этом вопросе почти нет выбора и которые в отдельных случаях могут на самом деле не испытывать желания превратиться в «более дружелюбных». В конечном счете, самый убедительный довод в защиту таких программ — это то, что они, видимо, могут повысить у ребенка уровень самоконтроля собственной жизни:

«Ребенок, который способен положить начало игре или общению с себе подобными, может все же предпочесть проводить время в одиночестве. Но такой ребенок сможет успешно общаться, когда он (она) этого захочет или если того потребует обстановка. С другой стороны. ребенок, не владеющий навыками общения, может оставаться один или быть «изолированным» скорее по необходимости, чем по своей воле».

Чтобы обучить детей навыкам дружеского общения в школьной или домашней обстановке, родителям и учителям не обязательно открывать официальные курсы; достаточно прибегнуть к демонстрации подобных навыков, объяснениям и отзывам о ним. Хотя взрослым при обучении детей навыкам общения приходится играть роль, лучше, если они будут играть ее ненавязчиво. В особенности же взрослым нужно остерегаться «поправлять»на виду у всех не овладевших еще какими-то навыками детей и таким образом смущать их, а также публично называть детей «застенчивыми», ибо и они начнут считать себя как раз таковыми.

Взрослым не надо навязывать навыки общения без разбора, нужно уважать реальные различия между детьми, которые одних детей побуждают установить дружеские отношения со многими сверстниками, других — сосредоточиться на одной или двух дружеских связях, а третьих — проводить много времени в одиночестве. Любая из этих моделей может удовлетворить отдельного ребенка и подойти ему. Пытаясь помочь детям подружиться, мы должны быть больше заинтересованы в качестве дружеских контактов детей, а не в их количестве.

Смена школы или местожительства

Когда через год я снова посетил дошкольников, за которыми вел наблюдения, я тут же обратил внимание, что Рикки — когда-то самый общительный и популярный мальчик в классе — был теперь необычайно тихим и подавленным. Хотя Рикки и играл с другими детьми, однако все его занятия были ниже обычного для него уровня изобретательности. Например. играя, он все время подпрыгивал на доске, и похоже, то делал он это без увлечения. Когда я на следующий день вернулся в школу, Рикки подошел ко мне и сказал с грустью: «Приятель Джош, приятель Тони, приятель Дэйвид». Я спросил, почему он так говорит. «Потому что это мои приятели, — ответил он. — мне так их не хватает». К концу первого года моих наблюдений Рикки, Джош, Тони и Дэйвид составили тесную компанию. Они относились к наиболее изобретательным детям в классе и часто все вместе строили гаражи-стоянки, бросались тушить пожар или составляли экипаж космического корабля. За два месяца до моего повторного приезда родители перевели Джоша, Тони и Дэйвида из дневного детского сада в дошкольное учреждение с продленным днем. Поэтому из прежней компании тут остался один Рикки. Несмотря на то что он, казалось, понимал ситуацию и приспосабливался к ней, его чувство утраты было безошибочным.

Социологи, давно изучающие последствия кратковременной и долговременной разлуки детей с родителями, не провели, по сути, никакого систематического исследования разлуки детей со своими друзьями. И тем не менее рассуждения о последствиях переезда детей на новое местожительство весьма распространены и по большей части представляют собой общие предположения. Говоря о первых годах в школе, Салливан заявляет, что частные переезды нередко «губительно» воздействуют на жизнь детей и что любые переезды в этот период могут стать серьезной помехой для общения. Не так давно один видный детский психолог высказал предположение, что переезд травмирует как дошкольников, так и подростков, «жизнь которых расстроилась из-за того, что они покинули родной город и оставили там друзей».

Резкая реакция на переезд может быть отчасти понята как горестная реакция на потерю особо близких друзей, тех людей, с которыми человек привык общаться и находить у них поддержку. Подобные потери обычно вызывают чувство одиночества, депрессию, раздражительность и гнев. Такие чувства может испытать ребенок, у которого друг переехал на новое место жительства, а также тот ребенок, который переехал сам. По крайней мере, в некоторых случаях боль потери может ощущаться очень сильно:

«Я так много передумал, что теперь надо написать об этом. Я столько сам себе сказал, и теперь все должно выйти наружу. Иногда мне хочется покончить с собой. Хочу ли я этого? Серьезно, я об этом думал. Моя проблема в том, что я хочу вернуться в прежнюю школу и туда, где мой настоящий дом».

Дополнительная трудность заключается в том, что ребенок, переехавший на новое место жительства, должен теперь стать частью нового социального окружения, где — что значительно ухудшает положение — «каждый ведет себя так, будто знает каждого очень давно». У детей любого возраста такие переезды могут возродить все трудности и опасения, какие он испытывал при первом появлении в кругу дошкольников. Иногда завести новых друзей оказывается особенно трудным делом для детей старшего возраста, так как к концу детского возраста компании, как правило, уже сложились, и в них нелегко войти новичку.

Возможность поддерживать связь со старыми друзьями может быть приятна детям и после переезда на новое место жительства, но подобного рода контакты могут также напоминать ребенку, насколько ему или ей их не хватает. Тринадцатилетняя Марлен, которую родители с ее неполного согласия перевели на одной частной школы в другу, поведала о своей встрече со старым другом:

«Мне на самом деле так иногда не хватает Бэнкрофта. За завтраком я увидела действительно близкого друга — по крайней мере он был таким в прошлом году, — и он так мило себя вел. Мне просто захотелось сбежать с уроков и весь день с ним разговаривать. Каждый раз, как только я поговорю или увижусь с кем-нибудь оттуда, мне становится так грустно. Мне так грустно, что меня там уже нет, но в то же время я так рада, что я не там. Все так запуталось, и от этого чертовски больно.»

Такая двойственность переживаний может быть характерной для детей, которые сменили одну обстановку на другую и когда они пытаются разобраться как со своим ощущением утраты, так и с потребностью смириться со своим новым положением.

Некоторые авторы предполагают, что частые переезды, кроме непосредственного воздействия, вызванного необходимостью бросить старых друзей и заводить новых, оказывают и более длительное воздействие на людей. В «Нации странников» Венс Паккард рассказывает о типичном случае, когда молодому человеку, выросшему в семье военного, с детства с трудом удавалось завести близких друзей: «Он был уверен, что это происходило по вине обстоятельств, потому что, когда он рос, друзья его, дети из семей военных, обычно менялись каждые два года. Повторяющаяся боль утраты друзей невольно заставила его, как он подозревает, избегать близких, дружеских контактов».

Но переезд не всегда оказывает такое резко отрицательное воздействие на детей. Немногочисленные данные на этот счет не дают возможности установить систематическую связь между количеством переездов людей в детстве и их чувством одиночества в зрелом возрасте. Детям, конечно же, действительно не хватает старых друзей, и зачастую они еще долго продолжают думать и говорить о них. Маленькие дети порою вводят прежних друзей в свои воображаемые игры, чтобы как-то компенсировать потерю («Вот космический корабль Ронни, а вот мой»). Некоторым детям старшего возраста тоже удается поддерживать связь с друзьями в течение многих лет, переписываясь, перезваниваясь по телефону и изредка навещая их. В то же самое время многие дети рассматривают свой переезд как благоприятную возможность приобрести новых друзей, и большинству из них удается постепенно завести друзей на новом месте.

Хотя реакция на разлуку у разных детей сильно отличается в каждом конкретном случае, в целом. я думаю, мы должны отдать должное нашим детям за их гибкость в подобных ситуациях. Например, четырехлетнему Рикки удалось приспособиться к своему новому положению, когда рядом не оказалось самых близких ему товарищей. Постепенно Рикки все больше времени стал проводить с другими одноклассниками, включая тех, кого он прежде игнорировал. Он также «открыл» для себя и полюбил новые забавы, такие, как исполнение роли «папы» в игре в семью с некоторыми девочками из своего класса. Таким образом, потеря старых друзей имела для Рикки скрытое преимущество, предоставив ему возможность испытать новые чувства и вступить в другие контакты. Родители и учителя должны, однако, учитывать, что вынужденная разлука с друзьями и появление в новом коллективе вызовет стресс у детей любого возраста, точно так же, как это бывает и у взрослых. В такое время поддержка со стороны семьи и прочные семейные взаимоотношения являются, по всей вероятности, особо важными для ребенка.

Хотя социологами еще недостаточно изучена проблема разлуки детей со своими друзьями, эта тема все же нашла отражение в произведениях детских писателей. Примером может служить книга «Джейни» Шарлотты Золотов. Это именно та книга для детей в возрасте четырех — восьми лет, к тому же хорошо иллюстрированная, в которой боль разлуки воспринимается всерьез. Девочка, от лица которой ведется повествование, весьма красноречиво описывает свои чувства (в переводе сохранена пунктуация оригинала):

«Джейни мне весь день так одиноко с тех пор как ты переехала. Когда я брожу под дождем, а листья мокрые и липнут к тротуару я вспоминаю как мы с тобой обычно шли домой из школы… Я вспоминаю как мы шли домой обедать и я никак не могла дождаться конца обеда, чтобы позвонить тебе. Но иногда ты мне первая звонила… Я не хотела чтобы ты уезжала. Ты тоже не хотела. Джейни может когда-нибудь мы вырастем и снова будем жить рядом».

Подобные книги для детей заслуживают серьезного внимания со стороны исследователей, стремящихся постичь реакцию детей на разлуку с друзьями. Они могут также оказаться полезными в качестве средства, с помощью которого ребенок легче перенесет разлуку и утрату. Ценный перечень и обзор таких книг приводит Бернштейн.

Когда друзья расходятся

Пятилетний Эрик был лучшим другом Питера в течение двух с половиной лет, находясь в дневном детском саду при Центре изучения ребенка. Постепенно Питер стал проявлять все больший интерес к игре с новым мальчиком, Кертисом, который попал в эту группу. Их учительница Пегги Стаббз вспоминает:

«В конце концов Питер построит такие отношения с Кертисом, которые полностью исключали Эрика. Эрик поначалу реагировал на эту перемену гневно и яростно. Какое-то время он был не в состоянии полностью участвовать в учебном процессе. Казалось, у него появилась потребность воображать перед всей группой, хотя раньше он никогда не пытался привлечь к себе внимание столь явно. Он чересчур бурно реагировал на замечания, долго нервничал и спорил, тогда как прежде благоразумно признавался в плохом поведении и спокойно переносил следовавшее за этим наказание. Он сурово протестовал против того, что Питер вдруг отвернулся от него, и долгое время продолжал мешать своим присутствием общению Питера с новым другом».

Эрик тяжело переживал свою утрату. Он потерял своего любимого товарища, того, кто был ему закадычным другом половину его жизни. Хотя Питер, отвергая Эрика, не был с ним груб или жесток, дела это не меняло: он его бросил. Вполне вероятно, что даже у пятилетнего ребенка при подобных обстоятельствах возникает вопрос: «Почему он меня не любит?» — за которым обычно следует: «Чем я хуже?» Уныние Эрика, его враждебность, желание привлечь к себе внимание окружающих можно понять как реакцию и на его ощущение потери друга, и на недавно пробудившиеся сомнения в своих достоинствах.

Такие случаи, когда дети сами прерывают дружеские отношения, встречаются, видимо, чаще, чем расставание в результате переезда. Дети, похоже, редко порывают с друзьями раз и навсегда из-за одной ссоры. Разрыв дружеских отношений скорее результат медленного расхождения, возникшего тогда, когда один из друзей или оба постепенно осознали, что их дружба больше не приносит им прежнего удовлетворения. По мере того как растет и взрослеет каждый отдельный ребенок, его меняющиеся потребности, способности и интересы неизбежно отражаются и на смене друзей. Эти изменения особенно поражают в тот период, когда ребенок — каждый по-своему и со свойственными ему или ей темпами — превращается в подростка. «Иногда ребенок взрослее, а его друг в это время еще продолжает оставаться ребенком, — поясняет такую ситуацию девочка постарше. — И тогда вдруг оказывается, что у вас нет ничего общего. Тебе нравятся мальчики, а она еще в куклы играет.»

В отчете о результатах наблюдения за четырьмя мальчиками в детстве и в подростковый период, что входило в программу долговременного исследования, начатого в тридцатые годы, Мэри Джонс подробно описала такие изменения:

«Четверо мальчиков в начальной школе были близкими друзьями. Им было в то время 10 1/2 лет, разница в возрасте составляла всего четыре месяца. У всех мальчиков обнаружились способности выше среднего уровня и разница коэффициента их умственных способностей достигала всего лишь десяти баллов. Это были здоровые, живые мальчишки из благополучных семей, они хорошо успевали в школе и вообще радовались жизни. Их связь было настолько крепкой даже в средней школе, что когда их развели почему-то по разным классам, они продолжали говорить о себе как о друзьях вплоть до восьмого класса.

Потом началось разобщение, появившееся, видимо, в результате различий в степени социальной зрелости и темпов физического созревания. Боб, физически самый развитый среди них, и в социальном плане был самым зрелым из них. Например, наблюдая за ним во время танцев в одиннадцатом классе, мы заметили , что он «хорошо держится, ловко и уверенно ведет в танце, подобно взрослому, не привлекает к себе внимания». Боб уже был в числе первых по статусу в своей группе и остался лидером в этом отношении. А, как развивались другие мальчики? Какие у них произошли изменения в средней школе?

Один из ребят, Нельсон, как бы пришел вторым на гонках, он стал своего рода «пограничным членом» престижной группы Боба, хотя они оставались лучшими друзьями все школьные годы. Уровень его физического развития был несколько ниже среднего в этот период, и в обществе он чувствовал себя менее уверенно. На балу старшеклассников, например, Нельсон, танцуя, как-то странно сгибался пополам и держал свою даму почти под прямым углом е себе. Однако ценою неимоверных усилий, что не раз отмечали наши наблюдателя, ему удалось не отстать от Боба и войти в состав его компании.

Гарри, наименее из всей четверки развитый физически, но так же как Боб и Нельсон, интересовавшийся общественными мероприятиями, оказался не на высоте в условиях общения смешанной группы подростков, не показав себя таким же взрослым, как Боб или Нельсон. На балу старшеклассников Гарри, не расставаясь с жевательной резинкой, вел себя как «заяц во хмелю» и обменивался партнершами с другими мальчиками, как обычно поступают дети моложе возрастом. По неопытности он чересчур стремился подчиниться заведенному ритуалу: в паузах между разговорами он нервно хихикал и забавлялся, как малыш, затеяв, например, бой с тенью Его бросили прежние друзья, какое-то время он переживал, что его отвергли, но вскоре нашел себе такого же социально незрелого товарища, с которым ему было хорошо. Фактически Гарри, видимо, легче было общаться в этой новой обстановке, чем его бывшему другу Нельсону, который едва дотянул до группы с более высоким положением и которому пришлось изрядно потрудиться, чтобы остаться с ней.

Последний из прежних четырех друзей, Фил, более или менее развитый физически, мог бы стать украшением общества. Но Фил психологически не был готов участвовать в жизни смешанной группы своих ровесников. В качестве друга он выбрал себе нового мальчика, которого, как и самого Фила, можно было бы охарактеризовать как относительно необщительного. На вечере в восьмом классе, «когда девочки настояли на танцах, Фил сбежал в канцелярию и печатал там на машинке, вернувшись позднее, чтобы сыграть партию в шахматы со своим другом Пирсом».

Наблюдения Джонс подчеркивают тесную взаимосвязь физических и психических изменений, с одной стороны, и смены друзей, с другой стороны. Ее отчет помогает уяснить, что прекращение дружеских контактов и замену их новыми обычно следует считать скорее признаком нормального развития, чем признаком социальной несостоятельности. Как пишет самый известный детских врач в мире: «Сам факт, что дружба тает и идет на убыль, свидетельствует о том, что на каждой стадии своего развития дети склонны ощущать потребность завести друзей, непохожих на прежних, и как следствие вынуждены время от времени искать новых» /Спок/.

Но хотя такой исход и является нормальным и необходимым аспектом процесса взросления, детям часто бывает очень трудно пережить разрыв дружеских отношений. Как и в случае прекращения брачных или любовных связей, прекращение дружеских отношений редко происходит по взаимному согласию. Типична ситуация, когда один ребенок разочаровывается в дружеских отношениях быстрее, чем другой, и становится «тем, кто порывает», в то время как второй оказывается «тем, с кем порывают». И ту и другую роль бывает очень трудно сыграть. Для детей постарше, научившихся считаться с чужими чувствами, принять решение разорвать дружеские отношения, которые ты перерос, или сохранить их, особенно мучительный процесс. Двенадцатилетняя Нейэми пережила эту внутреннюю борьбу, размышляя о своей дружбе с Марси:

«Она такая хитрющая обманщица, воображала и притворщица. Но я не могу ей сказать, что она меня бесит, потому что она начинает оправдываться, смущается и обижается. Я пробовала это сделать, так как у нас был уговор высказывать друг другу свои жалобы, вместо того чтобы о них шептаться. Но Марси думает , что я ее подруга, а я не могу дружить с ней. В последнее время мне не хочется находиться с ней рядом».

Уладить такой конфликт, проявляя чуткость, — трудный тест для ребенка на стадии развития навыков общения. Во многих случаях подобного рода лучшее решение проблемы — к чему фактически пришла Нейэми — это продолжать дружить, но поумерить свои дружеские чувства.

Смириться с тем, что друг тебя бросил, еще труднее. Когда ребенок младшего возраста, как например, пятилетний Эрик, обнаруживает, что его друг не хочет больше с ним играть, такой поворот отношений может порой показаться ему совершенно непостижимым и от этого особенно обидным. И даже если ребенок способен понять чисто отвлеченно, что у них с другом не так много общего, как было прежде, разрыв все равно может стать для него страшным ударом.

На пороге юности дети особенно сильно озабочены переменами в дружеских отношениях, как бы готовя себя к возможному их исходу. В классе, где учились дети разного возраста — одиннадцати-, двенадцати- и тридцатилетние, — некоторые девочки помоложе (из тех, кто быстрее взрослел, стремились подружиться с девочками постарше. В результате другие девочки младшего возраста остро отреагировали на вероятность, что их могут бросить. Одна из них, Сэйра, с горечью писала учителям: «Рэйчел проводит все время с Полой Джэйвис. А меня бросает. Рэйчел очень громко разговаривает с двумя дурами в своем закутке и не дает мне сосредоточиться. Рэйчел меняется на глазах, это уже не Рэйчел.» Рэйчел и сама была огорчена тем, что ситуация меняется. Хотя ее восприятие перемен несколько отличалось от восприятия Сэйры:

«Как подумаешь о друзьях, так страшно становится. Все бросают своих лучших друзей, каждый кого-то еще и ненавидит; у Полы Дэйвис не осталось никого, кроме меня да Сэйры, Кристина удрала с Лиз, а Джоан из одиннадцатилетней превратилась в двенадцати- или тринадцатилетнюю девушку, и, ох, ну да ладно, я думаю, так происходит каждый год».

Хотя перемены в дружеских отношениях принесли этим девочкам огорчение, их восприимчивость к подобным превратностям в конечном счете может принести им пользу. Такая восприимчивость может помочь детям точно определить возникающие психологические различия, которые, возможно, приведут к разрыву дружеских отношений, и, пожалуй, они не будут усматривать в этом злой умысел других детей, объяснять это собственной глубокой несостоятельностью. Оценивая причины разрыва, дети обычно критически подходят к определению своих реакций на него. В то время как самобичевание, например, может отвратить детей от попыток завести новых друзей (на том основании, то «я никогда никому не понравлюсь»), более полное понимание психологических различий, повлекших за собой разрыв, может помочь им установить более удовлетворительные дружеские отношения в будущим. Есть основания считать к тому же, что девочки более чувствительны к превратностям в близких отношениях, чем мальчики. Отчасти, может быть, именно по этой причине и в зрелом возрасте женщины легче переживают разлуку и потерю, чем мужчины.

Для большинства детей потеря друзей — это нормальное и необходимое явление процесса взросления. Но такой разрыв может также привести к ощутимому кризису в их жизни. Родители, похоже, часто недооценивают значимость подобных потерь, особенно когда речь идет о детях младшего возраста. Они склонны недооценивать значение таких потерь, уверяя ребенка: «Не беспокойся, найдешь себе нового друга», выдавая, таким образом, свое ложное представление о том, что юные друзья похожи на стандартные, заменимые детали. Было бы лучше, если бы родителя придали этой ситуации большее значение и отнеслись к ней серьезнее. Во многих случаях, однако, детям удается в конченом счете превратить потери в приобретения, подобного рода переживания весьма плодотворно влияют на расширение круга их интересов и знакомств. Ученые-бихевиористы в свою очередь должны всесторонне изучить такие изменения в дружбе детей, чтобы ответить на вопрос, как помочь детям справиться с этой проблемой более действенным образом.

Заключение

Мы рассмотрели три категории одиноких детей: тех, которым не хватает навыков общения, необходимых для того, чтобы завести друзей и дружить; тех, кто сменил (или чьи друзья сменили) школу или местожительство, и тех, чья дружба распалась из-за того, что дети постепенно психологически дисассоциировались и их отношения не приносили им больше прежнего удовлетворения. Еще в трехлетнем возрасте и, как я подозреваю, даже раньше, дети могут ощущать то, что Роберт Вейс называет «одиночеством в результате изоляции от общества». Хотя одиночество детей отличается своими нюансами от одиночества подростков или взрослых, я считаю, что мы говорим об одном и том же в своей основе переживании. Как и взрослые, когда их не удовлетворяет круг знакомых, одинокие дети могут испытывать болезненно ощутимые недомогания, скуку и отчуждение. К одиночеству часто примешивается такое чувство, что тебя оттолкнули, отвергли, и это наносит удар по самолюбию. К одиночеству, которое испытали маленькие дети, такие, как Андреа, Марлин, Сэйра и Рэйчел, нужно относиться с тем же пониманием и сочувствием, как к одиночеству взрослых.

Перенесенное в детстве одиночество приобретает особую важность из-за того значения, которое оно может иметь для последующей жизни. Мы имеем очень мало достоверной информации о влиянии дружбы детей на их психологическую и социальную приспособляемость в зрелом возрасте. Хотя в результате некоторых долговременных исследований и получены данные об определенных периодах между детским и взрослым опытом общения, нет оснований полагать, что отсутствие удовлетворительных отношений с ровесниками в раннем детстве создает пробел, который нельзя будет восполнить, приобретя опыт. Однако своеобразие опыта у одиноких детей, вероятно, окажет влияние на то, как эти дети перенесут разлуку и потерю в зрелом возрасте. Если ребенок убедится, что он или она может успешно справиться с одиночеством, вполне вероятно, что ему или ей легче будет выйти из подобной ситуации двадцать, сорок или шестьдесят лет спустя. В связи с этим особенно важно четко различать (как это делают Сведфельд и другие исследователи) «одинокого человека» и «одиночку». Дети, привыкшие считать, что находиться одному и быть одиноким и отверженным — одно и то же, вполне могут страшиться одиночества весь период взросления.

Я полагаю, что дети без друзей могут помочь нам понять одиночество взрослых. У маленьких детей дружба обычно складывается в течение более короткого промежутка времени, чем у взрослых, и в менее разнообразной обстановке, и проявляется в такой форме, что обычно делает ее более открытой и доступной для стороннего наблюдателя. Поэтому дружба детей младшего возраста — уникальная возможность для исследования отношений общения, их отсутствия или утраты. В дошкольной обстановке исследователь может наблюдать начало и конец дружбы в миниатюре, что намного труднее выявить, если вообще возможно, среди подростков или взрослых. Акцент на перемены, связанные с развитием, столь естественный для нас, когда мы изучаем одиноких детей, может также стать ценной перспективой для рассмотрения процесса разлуки и потери друзей среди взрослых. Хотя этот вопрос и не исследовался, натянутость близких отношений у многих взрослых и недовольство ими, как правило, тоже отражают естественный процесс развития у взрослых, который протекает по-разному и с разными темпами в каждом конкретном случае. У одиноких взрослых есть много общего с детьми, у которых нет друзей, поскольку перед ними встают проблемы, как вовлечь других в общение, как справиться с физической разлукой и разрывом связи и как отнестись к изменившимся у человека потребностям, интересам и системе ценностей. Таким образом, ученые, исследующие одиночество, могут многое узнать, изучая детей без друзей.

P.S.

Рекомендуем:

— Отношения со сверстниками от 3 до 7. Развитие общения у дошкольников

— Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками

— Учим детей общению. Как помочь детям с нарушениями в общении



Цели и


задачи образования детей раннего возраста

Ранний возраст

— важнейший период жизни человека для формирования фундаментальных способностей, определяющих дальнейшее его развитие.

В этот период складываются такие ключевые качества, как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность.

Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.), следует искать в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляют существенные трудности и требуют больших затрат, чем их предотвращение.

В настоящее время у подавляющего большинства детей раннее детство проходит в семье, что способствует их нормальному психическому развитию и хорошему эмоциональному самочувствию. Однако далеко не все родители понимают возрастные особенности детей до 3 лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. В большинстве семей сохраняются представления о раннем возрасте как о периоде физиологического созревания и физического развития. Считается, что психическое развитие начинается после 3 лет. В результате внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша и ограничено гигиеническим уходом (кормление, прогулки, купание и пр.) и предоставлением ему множества игрушек. В других семьях, напротив, переоцениваются возможности двухлетнего малыша: его начинают учить и воспитывать так же, как ребенка 5–7 лет (учат читать и писать, пользоваться компьютером, сажают перед телевизором и пр.).

В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Нарастание тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и пр.), являются прямым следствием такого подхода родителей.

Кроме того, в семье, даже при самых образованных родителях, ребенок растет в изоляции от сверстников. Мимолетные встречи во дворе или парке, где гуляет ребенок, при отсутствии психолого-педагогического сопровождения, конечно же, не могут создать благоприятные условия для нормальной социализации ребенка и становления доброжелательного отношения к другим детям.

В этой связи целесообразным и эффективным может быть посещение ребенком детского учреждения, где сохранение здоровья и его психическое развитие лежат в основе специальной заботы профессиональных воспитателей.

Основные задачи воспитания и


образования детей раннего возраста

предполагают:

— обеспечение эмоционального комфорта ребенка, преодоление симбиотической связи его с матерью и способствование развитию самостоятельности и независимости;

— привлечение внимания детей к сверстникам, обучение их ориентировке на действия партнеров, налаживание гуманных, доброжелательных отношений между детьми;

— способствование развитию познавательных процессов (внимание, память, мышление);

— обогащение их жизни новыми впечатлениями и положительными эмоциями.

Педагогическая работа с детьми раннего возраста имеет свою специфику и во многом отличается от приемов, использующихся в работе с детьми дошкольного возраста. Эта специфика определяется особенностями психологии маленьких детей.

Особенности психического развития детей

Главное отличие психологии ребенка можно обозначить как


отсутствие устойчивых, внутренних основ существования.


Внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация) только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста.

Их жизнь протекает преимущественно в








настоящем времени.


Сознание не направлено в будущее (ничего не предвидит) и не учитывает прошлого. Все радости и огорчения — здесь и сейчас. Отсюда полноценное проживание каждого настоящего момента и максимальное удовольствие от него. Например, если ребенок бежит, он бежит не куда-то, а просто бежит, если ест, он просто ест. Соображения о будущей пользе или вреде не имеют значения и не меняют действий и переживаний.

Отличительная особенность детей раннего возраста








— ситуативность их поведения и








внутренней жизни.


Все определяется наличной, воспринимаемой ситуацией. Предпочтения крайне неустойчивы. Нравится то, что близко лежит или, что предъявляется значимым взрослым (адекватным образом). Собственное «я» пока что слито, растворено во внешнем окружении.

Несмотря на ситуативность,


дети демонстрируют крайний консерватизм в








своих предпочтениях


. Все новое (обстановка, люди, пища) принимается с трудом, поскольку нарушает целостность и устойчивость образа «я». Необходимы постоянные, устойчивые внешние опоры существования, главной из которых для маленьких детей являются близкие взрослые (родители).

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребенка и


взрослого становится



усвоение культурных способов употребления предметов.




Взрослый служит для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, а, главное — новые, адекватные способы действия с предметами.

Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но и передает способ действия с ними.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

— передает смысл действий с предметом, его общественную функцию;

— организует действия и движения ребенка, передавая технические приемы осуществления действия,

— через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Новой ситуации развития соответствует и



новый тип ведущей деятельности ребенка








—




предметной,



способствующей развитию всех сторон психики и


личности: восприятия, памяти, мышления, речи, самостоятельности и


самосознания.

Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется



восприятием.

Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов.

Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами.

Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия направлены в основном на такие свойства предметов, как

форма и величина,

именно эти признаки главные для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зеленая кошка остается кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, общий контур изображений. Цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Восприятие в раннем возрасте развивается в предметной деятельности малыша. Особое значение имеют действия, называемые

соотносящими,

т. е. с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение, не пытаясь расположить их в определенном порядке. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попасть палочкой в отверстие колечек и учесть соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке — сначала собрать самую маленькую, затем вложить ее в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробованию разных частей, пока не найдет нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к

зрительному соотнесению

свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни

складываются

представления

о


свойствах вещей, закрепленных за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей

вконкретных практических действиях.



Богатая и








разнообразная сенсорная среда








— важнейшая предпосылка становления внутреннего плана действия и








умственного развития ребенка.

Уже к


началу раннего возраста

у него есть отдельные действия, которые можно считать


проявлениям




мышления.




Это действия, в которых ребенок обнаруживает

связь между отдельными предметами или явлениями —

например, подтягивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребенок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на

связь между предметами,

что в дальнейшем способствует решению практических задач.

Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. Сначала такие связи устанавливаются путем практических проб. Ребенок использует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений. Например, случайно, нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет.

Мышление ребенка,

осуществляемое в форме внешних ориентировочных действий, называют


наглядно-действенным.




Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют его для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Познавательная активность и


развитие мышления в


раннем возрасте

проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего


в




эмоциональной вовлеченности




, в








настойчивости и








удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности








— в




экспериментировании.


Такое познание захватывает малыша, удовлетворяет его любопытство, приносит удивление, радость открытия.

Одно из главных событий в


развитии ребенка раннего возраста


—



овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребенка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком, и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления.

Необходимость говорить предполагает два главных условия:



потребность в








общении со взрослым и








потребность в








предмете, который нужно назвать.




Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и значит произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком

речевую задачу,

которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово для воздействия на окружающих.

—

Первые активные слова ребенка появляются во второй половине второго года жизни.

—


В середине второго года происходит «речевой взрыв», выраженный в


резком нарастании словаря и


повышенном интересе ребенка к


речи.

—


Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка.

Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что

речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что

ребенок осваивает



грамматическую форму речи,




которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность



произвольного поведения ребенка.

Первый шаг к


этому


—



выполнение речевых инструкций взрослого,




где поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь последнего, даже если ребенок хорошо ее понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения. Важно подчеркнуть, что

враннем возрасте слово — более слабый побудитель и регулятор поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация.

Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют его действий.

Отставание в развитии речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором преодолевается ситуативность и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

В конце раннего возраста предметно-практическая и


игровая деятельности с


предметами разделяются.

Сначала ребенок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причесывает куклу, укладывает ее спать, кормит, катает в коляске и пр.).

В возрасте около 3 лет

, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей

появляются



игровые замещения



,

когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой, расческой или градусником и пр.). Однако становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение дает начало новой, ведущей в дошкольном возрасте, деятельности —

сюжетной игре.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребенком игровые образы — первые проявления детского воображения.

Очень важно в


раннем возрасте становление



общения со сверстниками.




Потребность в этом складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Малыши любят передразнивать друг друга, кривляться, бегать, прыгать, издавать необычные звуки. Содержание контактов ребенка раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки его общения со взрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать



эмоционально-практическим взаимодействием,



характеризующимся непосредственностью, отсутствием предметного содержания; раскованностью, эмоциональной насыщенностью; ненормированностью и нестандартностью коммуникативных средств; зеркальным отражением действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Это дает им уверенность в себе, яркие эмоциональные переживания, ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Развитие потребности в








общении со сверстником проходит ряд этапов:

1. сначала у детей наблюдается
   
   внимание и
   
   
   интерес друг к
   
   
   другу;
   
2. к концу второго года жизни —
   
   стремление привлечь к
   
   
   себе внимание сверстника и
   
   
   продемонстрировать ему свои успехи;
   
3. на третьем году жизни появляется
   
   чувствительность к
   
   
   отношению сверстника.
   

Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Наиболее эффективный путь для этого


— организация



субъектного взаимодействия



,

когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчеркивает их общность. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самостоятельно «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их он может только с помощью взрослого.

Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют все его поведение.

К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к


самостоятельности, желанию действовать независимо от взрослых, что находит свое выражение в


словах «Я сам», являющихся свидетельством



кризиса 3 лет.

Его симптомы — негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, отражающие существенные изменения в отношениях ребенка к близким взрослым и самому себе. Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное «я» ребенка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляются характерные высказывания: «Я сам», «Я хочу», «Я могу», «Я делаю». Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «я» (до этого они говорили о себе в третьем лице: «Саша играет», «Катя разговаривает»). Сознание того, что это «я сам сделал», «я сам умею» становится важным переживанием малыша. Но собственное «я» ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопоставляясь другому «я», отличному от его собственного. Отделение (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное «я» ребенка. В кризисе 3 лет взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его «я» занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

В трехлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а


фиксация их успехов взрослым


— необходимым моментом ее исполнения.

Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

В период кризиса 3 лет возникает новое отношение к действительности, ко взрослому и к самому себе. Новое видение себя состоит в том, что «я» ребенка теперь может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего «я», которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т. е. через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки — взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать его отношение.

Новое видение «я» через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания.

«Я» ребенка предстает перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет характер оценки своего достижения.

Становление такой системы «я», где точкой отсчета является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой окончание раннего возраста и








переход к








дошкольному детству.

Специфика работы педагога с


детьми

Описанные выше возрастные особенности детей открывают широкие возможности и резервы раннего возраста, которые могут быть реализованы только при участии взрослого. Однако специфические особенности раннего детства существенно осложняют работу воспитателя и предъявляют массу требований к нему. Остановимся на них подробнее.

Во-первых, необходимы



искренность



и







непосредственность



в






отношении с


детьми

. Малыши очень чувствительны к искренности, быстро распознают ложь, недоброжелательность, равнодушие. Нужно показать ребенку, что вы присутствуете в ситуации общения не формально, что вас интересуют мысли и переживания партнера по общению, а также отзываетесь на них свободно и открыто.

Во-вторых, крайне важны



позитивное принятие



и







доброжелательность



к






ребенку

, что подразумевает положительное отношение независимо от того, что и как он делает. Оно означает полное признание человека без всяких условий, типа «Я люблю тебя только тогда, когда ты делаешь так-то и так-то». Это утверждение, на первый взгляд, вступает в противоречие с предыдущим принципом, согласно которому воспитатель должен искреннее выражать как положительные, так и отрицательные эмоции. Однако безусловное принятие другого относится к восприятию личности в целом, но не включает одобрения неправильного поведения. Ребенок должен быть свободен в общении со взрослым, ему необходимо чувствовать, что взрослый открыт для его жизни и опыта. Ему нужна уверенность в том, что бы он ни сделал и ни сказал взрослому о себе, даже если это связано с теневой стороной его жизни, взрослый не отвергнет его как личность, постарается понять и помочь. Другими словами, вы можете выражать ребенку не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеете права оскорблять его личность.

В-третьих, важным условием педагогического общения с


маленькими детьми является



эмпатия,



т.


е.



сочувствие



и







сопереживание.




Это качество позволяет войти во внутренний мир другого человека, дает возможность лучше понять чувства ребенка. Эмпатия требует умения слушать другого и не только его слова, но и то, о чем он умалчивает. Эмпатическое общение включает в себя последовательные остановки в ходе взаимодействия для уточнения того, правильно ли взрослый понял переживания ребенка, и если нет, то как строить дальнейшее общение. Признаком того, что такое общение состоялось, является облегчение и удовольствие, которые испытывают от беседы оба партнера.

Все эти требования необходимы для каждого дошкольного педагога, однако применительно к раннему возрасту приобретают особую значимость, поскольку в этот период сфера отношений ребенка со взрослым в воспитательном процессе выходит на первый план.

Именно в этой сфере педагоги сталкиваются с рядом специфических трудностей, например, с


проблемой адаптации к








новым условиям и








к детскому учреждению.




Некоторые дети с большим трудом переживают даже кратковременную разлуку с мамой: громко плачут, всего боятся, сопротивляются всяким попыткам вовлечь их в какое-либо занятие. Понятно, что хотя бы один такой ребенок может «парализовать» работу всей группы. Здесь требуются терпение, умение вызвать доверие к себе и сотрудничество с мамой ребенка. И конечно же индивидуальный подход: одним детям нужны ласка и физическая близость, другие, напротив, избегают прямого контакта и предпочитают побыть в одиночестве, третьих можно заинтересовать новой игрушкой.

Необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребенку очевидна во всех возрастах.

Однако в раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение. Не только потому, что все дети разные, но и потому, что

маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое



адресовано лично



ему

. Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им нужны взгляд в глаза, обращение по имени, ласковое прикосновение, словом все, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае они могут принять и понять предложения воспитателя.

Еще одна особенность работы с


детьми раннего возраста


—



неэффективность любых чисто вербальных методов воспитания.




Всяческие инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными. И не потому, что дети еще плохо понимают их, а потому, что

до 3–4 лет малыши не могут регулировать свое поведение посредством слова

. Они живут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения, звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение слов взрослого.

Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям воспитателя. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными».

Только собственной увлеченностью какой-либо деятельностью можно передать интерес к ней ребенку. Здесь требуется

повышенная чувствительность к состоянию малыша, выразительные движения и мимика, артистизм.

Но это вовсе не значит, что с маленькими детьми не нужно говорить. Но слова воспитателя обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями. Следует помнить, что

педагог воспитывает не словами, а


своими чувствами, действиями и


поступками.

Из этого следует, что с маленькими детьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда воспитатель что-то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только не эффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать собственную активность детей.

Задача же воспитания в


этом возрасте состоит в


том, чтобы стимулировать



активность



каждого ребенка, вызывать его



желание



действовать, общаться, играть, решать практические задачи.

Для этого совершенно недостаточно сообщать детям новую информацию или демонстрировать нужные способы действия. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею, и таким образом вызвать его собственное желание.

Универсальным методом воспитания маленьких детей, как известно, является



игра.




Она требует непременного участия взрослого, который не только передает детям необходимые правила и способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность.

Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий с другими и, конечно же (если ребенок по-настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение

. Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые определяют содержание педагогической работы с детьми раннего возраста.

Речевое взаимодействие взрослого с


детьми

К речи воспитателя в


повседневном общении с


детьми предъявляются определенные требования

. Она должна быть:

—

по возможности чаще адресована каждому ребенк

у; этим обеспечивается привлечение внимания малыша к речи взрослого и готовность ответить на нее;

—

эмоционально окрашенной

; эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, маленькому ребенку часто более понятно, чем смысл слов;

—


правильной, отчетливой, неспешной;

—

понятной ребенку по содержанию, касаться интересных для него тем,

что обеспечивает вовлеченность ребенка в речевой контакт со взрослым и его активность в этом процессе;

—

более сложной, чем речь ребенка, как по структуре и


форме фраз, так и


по лексической новизне;

взрослый должен давать ребенку более сложные образцы, чем те, которыми он уже владеет.

Воспитатели должны разговаривать с детьми в течение дня о том, что они видят и делают, готовя к следующему виду деятельности, объясняют, что им предстоит сделать

. Обсуждая с малышами события дня,

взрослый побуждает их к высказываниям, задает вопросы.

Совершая ежедневные процедуры, воспитатель комментирует свои действия, использует в речи подходящие присказки, стишки, напевает песенки.

Он сопровождает речью все повседневные дела в группе:

накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю, наблюдая за его действиями, дети узнают новые слова, учатся воспринимать речь, действовать по инструкции взрослого.

Существенное значение для развития речи ребенка имеет

речевое общение со сверстниками.

Поэтому воспитатель стимулирует малышей обращаться друг к другу с вопросами, просьбами, предложениями.

Игры и


занятия, направленные на речевое развитие детей

Специальные игры и занятия целенаправленно создают условия для развития у детей разных сторон речи и включают:

— потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные и др.;

— чтение и рассказывание сказок, стихов, историй; пересказывание их детьми;

— рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы;

— демонстрацию диафильмов;

— игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

— разгадывание простых загадок;

— игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Все эти игры и занятия способствуют развитию у детей речи, в то же время, каждый их вид вносит в этот процесс специфический вклад.

Игры-потешки



и







хороводные




полезны тем, что речь взрослого слушается детьми при опоре на собственные их действия и движения с включенными повторами слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.). Важно, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи. По мере овладения ребенком речью он начинает самостоятельно играть в эти игры, руководствуясь собственной словесной «инструкцией».

В



звукоподражательных играх




развиваются фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается четкость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие малышей к словотворчеству, рифмованию. Они также очень полезны для развития чувствительности к родному языку, овладению его фонетическим и грамматическим строем.

Игры с








сюжетными игрушками, игры-инсценировки




способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи, что создает условия для развития планирующей и регулирующей функций речи.

Чрезвычайно полезно для развития речи совместное


чтение детских книг, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов.

Следует подчеркнуть, что совместное восприятие диафильмов значительно полезнее для речевого развития, чем просмотр мультфильмов. «Экранная» речь плохо воспринимается маленькими детьми, а быстро мелькающие изображения не позволяют сосредоточиться на происходящем. Диафильмы же позволяют регулировать темп восприятия, возвращаться к предыдущей картинке. Воспитатель читает детям, показывает картинки, задает вопросы, при затруднениях сам называет предметы, персонажей, их действия, побуждает малышей воспроизводить речевые образцы.

Особое место в работе по развитию речи принадлежит


занятиям



и







играм с








предметными и








сюжетными картинками.


Рассматривая их вместе со взрослым, дети узнают персонажей, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения — названия. Рассматривая изображения, узнавая в них знакомые предметы, дети называют и то, что не дано им в непосредственном восприятии, но хранится в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи ребенка раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту. Рассматривание картинок, называние не только того, что на них изображено, но и отсутствует, становится ступенькой в возникновении и постепенном развитии у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, а позже и самим их пересказывать.

В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам).

В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы.

К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок — заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», в «кормление», «лечение» куклы и др.).

Таким образом, игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формируют обобщенное значение слов, развивают грамматический строй речи, стимулируют активное ее использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом.

Для развития умения слушать и понимать содержание словесного текста, способности его пересказывать, можно использовать


рассказы без сопровождения иллюстрациями.

Это открывает для ребенка возможность выхода за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, стимулирует его к использованию в речи сложноподчиненных предложений, слов, обозначающих свойства объектов и их действия, объяснению причинно-следственных связей.

Очень полезно для речевого развития детей


отгадывание и








совместное придумывание




загадок.




В


играх в загадки дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на их зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие.

Особое место в играх, направленных на развитие речи, занимают


игры на развитие мелкой моторики.




Они включают движения кистей рук и пальцев, сопровождаемые ритмической, несложной речью. Упражнение кистей и пальцев рук способствует развитию физиологической основы овладения ребенком речью, развитию двигательного центра мозга, ведающего, в том числе, и развитием мелкой моторики.

Игры и


занятия на развитие познавательной активности

Одно из важных направлений работы педагога —

развитие познавательной активности ребенка,

которое в раннем возрасте проходит преимущественно

в


процессе



детского экспериментирования.




В


свободной исследовательской деятельности ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Самостоятельное экспериментирование дает возможность ребенку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия.

С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей нужно обеспечить соответствующие условия.

В группе оборудуется специальный «уголок» для детского экспериментирования:

игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами. Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребенок познает разнообразные свойства и качества объектов и материалов: твердость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, дети узнают, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, ребенок решает самые настоящие мыслительные задачи.

Задача воспитателя


— поддержать познавательную активность детей, побудить к


самостоятельному экспериментированию.


Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской активности является предъявление ребенку специальных «загадочных» предметов, обладающих рядом свойств.

Во-первых,


они должны быть новыми и








неопределенными.


Высокая степень неопределенности требует большого разнообразия познавательных действий ребенка. В одних случаях исследовательская деятельность детей может быть не связанной с решением практической задачи, иметь «бескорыстный» характер (рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус), в других — может быть направлена на решение какой-либо конкретной задачи (например, открыть коробочку, чтобы достать спрятанную игрушку).

Во-вторых, такие


предметы должны быть достаточно сложными для ребенка.


Чем более сложной и загадочной будет игрушка, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия. Вместе с тем необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимален уровень сложности, требующий определенных усилий, приводящих к достижению понятного для ребенка эффекта.

Такими предметами являются специальные развивающие игрушки

(музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и сам изготовить «игрушку с секретом»: положить ее в прозрачную коробочку (для духов, сувениров, дискет) или в футляр для очков.

Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т. п.).

Огромный простор для детского экспериментирования открывают

игры с водой, красками, песком, бумагой.

Они не только чрезвычайно увлекательны для малышей, но и полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объеме, форме, изменениях веществ и для познания свойств и возможностей того или иного материала.

Дети с удовольствием будут переливать воду из одной посудинки в другую, проверять, тонут или плавают игрушки, пускать кораблики. Взрослые могут помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить ее пищевыми красителями, сделать пену, пускать мыльные пузыри.

Детям будет интересно замесить тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него «пирожки»,

фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др.

Можно предложить им

пересыпать фасоль или горох из чашки в миску, насыпать ложкой в чашку крупу.

В процессе этих занятий ребенок получает представления о том, что такое «полный», «пустой», «много», «мало» и др.

Для развития познавательной активности детей

полезны игры с изобразительными материалами.

Они могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Дети с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелком. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость.

Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны, гармошки, шарманки, дудочки, свистульки, трещотки, пианино и пр.).

Экспериментирование со звуковыми предметами

способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности их дифференцировать, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата.

Исследовательский интерес ребенка обязательно нужно поощрять, — удивляться, радоваться вместе с ним его открытиям, хвалить. Не следует ругать ребенка, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, налил воды на пол, насорил, испачкался. Обязательно нужно отвечать на все его вопросы, стараясь формулировать ответы в доступной форме, спрашивать о том, что он делает, что у него получилось.

Если ребенок не проявляет исследовательского интереса или его действия с


предметом ограничиваются простыми манипуляциями,


воспитатель стимулирует его познавательную активность вопросами, подсказками, предложениями.

Например: «Попробуй открыть коробочку», «А вдруг в этом ящичке что-то лежит?», «А что будет, если бросить в тазик камушек? Он утонет или будет плавать? А губка?»

В настоящее время в продаже имеется достаточно широкий выбор игрушек, стимулирующих познавательную активность ребенка. Это разнообразные игрушки «с сюрпризом» — «пульты», детские музыкальные центры, игрушки-головоломки, принцип работы которых ребенок открывает сам в процессе манипулирования (нажатие на кнопки, клавиши, поворот рычагов). При определенных движениях ребенка появляется «сюрприз» — выскакивает зайчик, раздается неожиданный звук или мелодия, начинают мелькать картинки или крутиться колесики. Действуя с такими игрушками, ребенок устанавливает связи между своими действиями и появлением новых ощущений, познает скрытые от наблюдения свойства предметов.

Игры и


занятия на развитие общения между детьми

Для сближения детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры, которые должны соответствовать возрастным возможностям малышей.

На






первом этапе происходит становление у


ребенка субъектного отношения к


сверстнику.

Здесь ключевая роль принадлежит взрослому, который должен выделить и показать привлекательность другого ребенка, сходство между детьми, их общие интересы. На данном этапе

необходима индивидуальная обращенность взрослого к


каждому ребенку,

поэтому в начале рекомендуются игры и занятия только с двумя детьми (игры в парах), причем при непосредственном участии взрослого.

Игры в








парах



способствуют становлению субъектного, эмоционально-положительного отношения к


сверстнику, формируют потребность в


общении

. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и более старших малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками.

Цель данных игр — привлечение внимания к сверстнику, формирование понимания того, что другой ребенок такой же, что он может делать то же, что я.

Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов. В центре таких игр находится взрослый, предлагающий детям повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижируя совместной игрой и одновременно участвуя в ней.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ладушки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партнера.

Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для визуального и физического контакта, обмена эмоциями.

Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с партнером. Дети могут располагаться на стульчиках, коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу.

Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, а затем постепенно передает им часть инициативы.

Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, а затем предлагает сделать то же самое по отношению ко взрослому и друг к другу, помогая в случае затруднений и побуждая детей повторять отдельные слова и строчки потешки.

Когда дети освоятся с такими играми,

можно организовывать эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста

.

Такое взаимодействие помогает пережить чувство общности и единства друг с другом, которое достигается как в одинаковых и одновременных движениях и действиях детей, так и в их эмоциональном состоянии.

Во всех случаях взрослый начинает игру, представляет образец правильных действий и создает необходимую эмоциональную атмосферу.

Совместные игры нескольких детей


уже требуют от них большей собранности и самостоятельности.

Они помогают малышам пережить чувство общности и воспитывают умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых детям движениях. Но поскольку малыши выполняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями сверстника, считаться друг с другом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и взрослому.

В ходе таких игр

взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие

(попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.) и побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив детям по очереди выходить в центр круга и самому придумывать какое-нибудь новое движение, которое остальные дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например, предлагая малышам передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом сверстника).

Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в


организуемых играх

. Игры детей в догонялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг другу своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Таким образом,

необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и


более спокойными играми, в


которые удобно играть сидя на ковре или за столиком.

К таким играм относятся


пальчиковые,



в






которых дети также могут подражать друг другу

. Их можно организовывать в любое время дня, перемежать ими подвижные игры, они помогут занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их. В некоторых из этих игр малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других — вступают в контакт. Но в любом случае

эти игры привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают атмосферу близости и общности между малышами.

Развитию совместности способствуют и



хороводные игры,


созданные по образцу народных и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников. Одновременное многократное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании.

Вхороводных играх создаются оптимальные условия для развития у ребенка умения согласовывать свои действия с партнером.

Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Очень важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал детей радостью, артистизмом.

Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы.

В них могут участвовать дети разного возраста — от 1 года до 3 лет. Такие игры удовлетворяют потребности малышей в движении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает ребенку осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются такие игры, как «Карусели», «Снежок» «Раздувайся, пузырь!» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей, благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в игровой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого.

Для детей третьего года жизни можно организовывать


игры с








правилами,



в






которых у


малышей развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого и


действовать в


соответствии с


предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, определяющиеся ролью, а


также согласовывать свои действия с


действиями сверстника

. Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов — активные движения и их торможение что требует от детей определенных усилий. Образный характер игр способствует развитию воображения, а совместная деятельность — сближению и объединению детей. К играм с правилами, которые доступны детям раннего возраста, относятся такие, например, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик» «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

Для развития игрового взаимодействия детей желательно организовывать такие игры с правилами, в которых каждый ребенок будет выполнять центральную роль

. Он должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание, а иногда выполнять действия, отличные от действий других детей.

Такие игры важны не только для овладения детьми элементами ролевого поведения, но и для преодоления робости, внутреннего напряжения, возникающих у некоторых малышей, когда на них обращается всеобщее внимание.

В более позднем возрасте становится возможной

совместная предметная и


продуктивная деятельность детей, где они сообща изготовляют какие-либо поделки

(рисунки, аппликации, фигурки). Такая совместная деятельность предполагает ориентацию на интересы партнера, учет его активности и результатов его действий. Поэтому

данный этап становится возможным только после того, как дети научились видеть друг друга и воспринимать субъектность другого ребенка.

Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что совершенно не замечают сверстника. Малыши еще не умеют играть друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают их друг у друга. Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что предметы должны быть исключены из сферы их общения

. Очень важно создавать ситуации, в


которых совмещались бы предметные игры и


общение сверстников.

Чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый.

Задачей воспитателя является обучение и


помощь детям в


распределении игрушек, координации и


согласовании действий

. При этом он должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться полученному результату.

Совместные со взрослым занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.

Наиболее подходящими для совместных предметных игр являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др.

Специальные игры и занятия, способствующие развитию общения детей со сверстниками, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей.

Такие игры можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей, на физкультурных и музыкальных занятиях.

Необходимое условие успешной организации совместных игр


— эмоциональная включенность в


них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но быть эмоциональным центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к


игре.

Недопустимо принуждение детей к совместным играм

. Они проводятся в свободной форме, и участие в игре каждого ребенка должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру, предложить ему поиграть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес к игре, в которую он увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему наиболее интересно в данный момент.

Нужно как можно чаще ласково обращаться к


малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания детей друг к


другу.

Литература:

1. Воробьева Д. И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. 3-е изд., — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003г. — 144с. (Библиотека журнала «Дошкольная педагогика»)

Вопреки бытующему мнению, одинокими бывают не только взрослые. О том, почему дети чувствуют себя одинокими и несчастными и что с этим делать, рассказывает кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии факультета психологии и специального образования ТГПУ Евгения Дергачева.

Чувство одиночества молодеет

В наши дни стала актуальной проблема детского одиночества. На сегодняшний день эта проблема встречается даже среди пяти-шестилеток. На сеансы к психологу приходят дети, которые хотят разговаривать со специалистом без родителей. Это говорит о том, что они уже не доверяют своим близким взрослым, а значит, придется исправлять то, к чему привели родительские действия. Причем на исправление ошибок потребуется достаточно большое количество времени.

Одиночество бывает разным

Существует два вида одиночества — физическое и психологическое. Физическое одиночество нормально: ребенок рождается и сразу учится жить и приспосабливаться к жизни. Физическое отдаление природно обусловлено. Каждый человек учится самостоятельному существованию с самого рождения.

Психологическое одиночество — действительно сильный феномен, который сейчас повсеместно наблюдается и постоянно омолаживается.

Ребенок уже в детском саду может чувствовать себя одиноким, потому что его не принимает коллектив, его не понимают, не поддерживают.

На самом деле одиночество бывает и положительное, и отрицательное. Многое зависит от индивидуальных особенностей. Бывает, ребенку комфортно быть одному или в маленькой компании, потому что это привычная для него атмосфера. Но когда ребенок уходит от этого общества, возникает проблема, которая будет продолжаться и во взрослом возрасте.

Причины и пути их устранения

1. Одиночество дома. По статистике, более 80% детей не хотят идти домой. У каждого человека есть определенные базовые потребности. Самая главная из них — ощущение чувства защищенности и безопасности.

Допустим, у ребенка есть проблема: он не чувствует себя безопасно в дошкольном учреждении или в школе. Потому что он не так ведет себя, он не так учится, он отвлекается. В этой ситуации воспитатели или педагоги сразу предупреждают родителей о том, что необходимо принять меры. Как правило, родители начинают ребенка в подобной ситуации ругать и предъявлять претензии. Ребенок оказывается между двух огней и понимает, что его никто не поддержит. Кроме того, родители часто не интересуются чувствами и переживаниями ребенка. Тогда он путем проб и ошибок начинает искать, куда бы ему «прибиться», чтобы почувствовать себя комфортно и естественно. Он может пойти в социальные сети, где возможно «ухватиться» за любое знакомство.

2. Отвержение сверстниками. Ребенок готов пойти на все, лишь бы быть в группе своих друзей и приятелей, удовлетворяя одну из основных потребностей этого возраста. Если принятия не происходит и ребенок остается в одиночестве, развитие его личности останавливается. Подобная ситуация чревата проблемами в отношениях с окружающими в будущем.

3. Проблема выбора друзей. Есть правило: хотите, чтобы ребенок доверял вам и не протестовал в любом возрасте, — никогда не судите его друзей. Друг — очень важная персона, доверенное лицо. Ребенок не видит, какой он, плохой или хороший. Нужно помнить: один раз брошенное резкое слово закрепляется в детском мозгу. Ребенок фиксирует непонимание и осуждение родителей.

Если вы понимаете, что друзья действительно плохие, просто покажите нужную модель поведения.

Покажите, что вам жаль, что он (она) поступает некрасиво, неправильно и т. п. То есть в общих чертах объясните модель поведения, которая вам не нравится, но не оценивайте, это очень важно.

Часто ребенок просто не может найти себе друзей, потому что не находит близких по интересам или по духу сверстников в том коллективе, в котором находится. В результате родители стараются записать ребенка в как можно большее количество кружков или секций. Но важно помнить, что в школе ребенок находится бо́льшую часть времени и ему в любом случае нужно устанавливать контакты именно в своем классе.

Помните: если в школе организуются какие-то мероприятия, ребенок должен там находиться. Можно пожертвовать занятиями в кружке, потому что ребенок входит в коллектив, у которого есть свои правила. Не стоит пренебрегать этими правилами.

4. Несформированные навыки общения. Когда родители учат ребенка только одному типу поведения («тебя бьют — бей тоже» или «бьют — беги, грубят — груби»), ребенок лишается понимания и осознания других моделей. Необходимо формировать разные навыки. Ребенок должен видеть, как можно поступить в зависимости от ситуации: объяснить, предупредить и ударить и убежать в том числе.

Если ребенок имеет в запасе большое количество вариантов поведения, он менее подвержен стрессу и стороннему влиянию.

5. Низкая самооценка. Сейчас довольно часто происходит следующее: ребенок развивается как несостоявшаяся личность. Это происходит из-за того, что родители лишают ребенка самостоятельности и все делают за него. Неуверенность в себе порождает проблемы. Неуверенный в себе человек не вступает в контакт. Проблема неуверенности может проявляться как замыкание на себе либо как тревожность или агрессивность.

6. Ситуации подмены. Иногда ребенку, у которого нет друзей и полноценного общения, родители покупают домашнего питомца. Но, как правило, это не исправляет положения вещей. Ребенок не занимается собакой или кошкой, родители начинают злиться и предъявлять претензии, и проблема усугубляется. Ведь ничто не может заменить полноценного человеческого общения. То же самое происходит, когда скучающему сыну или дочери родители предлагают для замещения гаджет. В такой ситуации лучше дать ребенку поскучать, для того чтобы он мог попытаться найти себе занятие, которое его увлечет по-настоящему. Идеальный вариант, если это будет какое-то совместное семейное времяпрепровождение. В данной ситуации лучше пожертвовать своими делами и привлечь ребенка к общему делу, которое объединяет и точно не позволит ему чувствовать себя в одиночестве.

Личность подростка в ситуации переживания одиночества

Чувство одиночества, по мнению многих авторов, появляется впервые в наиболее заостренной форме в подростковом возрасте [1,2], когда у подростка наблюдается стремление к одиночеству (уединению) из единства двух разнонаправленных потребностей: обособления и потребности в принадлежности, включенности в группу, в развитии идентичности; или из одновременной актуализации стремлений к социализации и индивидуализации [1].

Рассматривая проблему одиночества в психологии  можно говорить как о психологических детерминантах одиночества, так и о воздействии одиночества на личность человека, что позволяет сделать шаг к преодолению существующего противоречия в понимании роли и места одиночества в психической жизни человека.  особенности самоотношения и межличностных отношений у современных подростков при переживании одиночества. Для этого нами были применены следующие методики:

1. Опросник для определения вида одиночества (С.Г. Корчагина), для  определения и глубины переживания одиночества, и его вида.

2. Диагностический опросник «Одиночество» С.Г. Корчагиной, для измерения для измерения выраженности одиночества.

3.  Тест-опросник cамоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев). Анализировались такие показатели как: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

4. Методика «Межличностные отношения ребенка» (Рене Жиль). Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.

В нашем исследовании принимали учащиеся  8- х и 9- х  классов в возрасте  14  – 15 лет. Всего в исследовании приняло участие 60 человек.

Таким образом, в результате нашего исследования большинство составили 70 % подростков, у которых  неглубокий уровень переживания одиночества,  это характеризуется тем, как мы и предполагали, что с  одной стороны, у подростка возникает стремление слиться с группой, обществом, миром, почувствовать себя их частицей, ну а все же  с другой стороны — боязнь потерять себя, свое «Я», свою только начинающую проявляться индивидуальность. В связи с одной из главных тенденций подросткового возраста – переориентации направленности общения с родителей (и вообще старших) на сверстников, возникает основное противоречие в сфере общения подростка: одновременная потребность в обособлении и потребность «в принадлежности» («и стремление к общению, и избирательность общения», как отмечал Л.С Выготский). Одновременно подросток стремится открыться, быть с группой, но и по быть одному ему также необходимо, и возможно вследствие того, что в то время как он остается один он чувствует свое одиночество. Все же его стремление к общению, не дает приобрести его одиночеству острую форму.

У 28%  отмечается глубокий и очень глубокий  уровень переживания одиночества отмечается  у 2 % подростков. Мы можем предположить,  что данные показатели свидетельствуют о том, что подросток на данном этапе стремится к обособлению, почему и возникает высокий уровень одиночества. Также отметим, что вероятно подросток находится в   процесс принятия себя, это  сопровождается  достаточно сильным интересом, этот интерес оказывается доминирующим, и, впоследствии, отводит на второй план общение, что и делает подростка одиноким. Подростковый возраст характерен «возникновением интроспекции, ведущей к самоуглублению, самоанализу; появлением особого интереса к своим переживаниям; неудовлетворенностью внешним миром, уходом в себя, что выражается в замкнутости подростка, его стремлении к одиночеству, склонности предаваться мечтам, противопоставлении себя окружающим, несущим с собою конфликты».

Из полученных  данных видно, что преобладающий вид одиночества в  нашей выборке это диссоциионированное одиночество (50%). Диссоциированное одиночество выражается в тревожности, возбудимости и демонстративности характера, противоборстве в конфликтах, личной направленности, сочетании высокой и низкой эмпатии, эгоистичности и подчиняемости в межличностных отношениях, что, безусловно, является противоположными тенденциями. Полученные данные достаточно близки к тому состоянию, которое испытывает подросток.

Следующий вид одиночества (31%)  – диффузное одиночество. Это те подростки которые испытывают конфликты в межличностных отношениях. Последний вид одиночества – отчуждающее(19%) – представляет собой наиболее сложное состояние, как по переживаниям, так и по происхождению и проявлениям. Такое одиночество возникает у подростка в случае когда он совсем не принимает или не принимается группой.

Мы выявили, что чувство одиночества у подростка может принимать как позитивный, так и негативный характер. Негативное переживание несет за собой потерю самоуважения, аутосимпатии, если же переживание носит позитивный характер – у подростка возрастает самоинтерес к своей личности. В том случае, если подросток стремится к уединению, то увеличивается глубина переживания одиночества, нарушаются межличностные отношения и подростку необходима помощь в правильном построении эффективного общения со сверстниками.

Полученные результаты показывают, что одиночество, как внутреннее состояние, является следствием негативных общекоммуникативных и обще личностных процессов. Подросток, стремясь доказать себе и окружающим свою самостоятельность, ценность своей личности, её уникальность и неповторимость, неизбежно сталкивается с состоянием одиночества, «разговором с собой», которое в свою очередь помогает ему в этом обособлении, индивидуализации, развитии его личности.

Очевидно, что развивающая и коррекционная работа с подростками должна быть направлена на  формирование у них  более взвешенного и осознанного отношения к одиночеству, создания условий для развития личности подростка через актуализацию позитивного потенциала одиночества.

Библиографический список

1. Долгинова, О.Б. Изучение одиночества как психологического феномена Текст. / О.Б. Долгинова // Практическая психология: 2000. – №4. – с. 28-36.
2. Корчагина С. Г. Психология одиночества – М. : Московский психолого-социальный институт, 2008. -228 с.
3. Малышева С.В. Особенности чувства одиночества у подростков.// Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 2001. – №3. 61-65 с.
4. Неумоева  Е. В. Одиночество как психический феномен и ресурс развития личности в юношеском возрасте: Автореф. // Тюмень, 2005 – 23 с.
5. Слободчиков И.М. Теоретико-экспериментальное исследование феномена одиночества личности. Диссертация… д-ра психол. наук : Москва, 2006 г.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Ольга Соколова»